互文性理論在高中語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用

■ 王春燕

互文性理論是改變以往單一解讀文本的方式，其觀點(diǎn)認(rèn)為任何文本都有一種互文性，與其他文本有著相互吸收和轉(zhuǎn)化的關(guān)系，在相互參照過程中產(chǎn)生理論意義，從而可以根據(jù)這種關(guān)聯(lián)性更好地理解文本。所以，互文性教學(xué)就是在此基礎(chǔ)上，師生以教材中文本為依托，進(jìn)行文學(xué)文本的閱讀、意義闡釋、理解深化、認(rèn)識(shí)延伸和轉(zhuǎn)移的綜合發(fā)展過程，在閱讀文本中，可以通過合理的聯(lián)想和想象，拓寬學(xué)生的學(xué)習(xí)視野，發(fā)展他們的思維和審美能力，這樣在互文性理論的啟示下，達(dá)成深入解讀文本的教學(xué)目的。

一、對(duì)同一作者不同時(shí)期作品的變化中深化體會(huì)

學(xué)生與文本之間有著一道難以跨越的鴻溝，很多作品雖然寓意深刻，是優(yōu)秀的且有可讀性的作品，但是很多作品必須需要經(jīng)過人生的歷練，親身懂得一些道理和人生經(jīng)驗(yàn)才能真正體會(huì)到作品的意蘊(yùn)。但高中學(xué)習(xí)時(shí)間是有限的，不可能所有的作品都要等待時(shí)間來(lái)論證，這就需要教師的有效引導(dǎo)，借助可行性教學(xué)方式，讓學(xué)生體會(huì)作品的真正意義。重要的不是這篇文本，而是解讀和體會(huì)這篇文本的方法，這樣學(xué)生在面對(duì)同類型的文本時(shí)就可以運(yùn)用同樣的方法進(jìn)行理解。這也是互文性理論的核心所在。在這過程中，首先，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)一種基于情感與認(rèn)知相互促進(jìn)的教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生在情境中體會(huì)和表現(xiàn)，并獲取知識(shí)和情感體驗(yàn)。體會(huì)過程中需要學(xué)生有目的和有意識(shí)地思考，其中包含對(duì)文本內(nèi)容的理解、重點(diǎn)詞句和解析、對(duì)人物形象、文本主題思想的認(rèn)識(shí)、對(duì)文本語(yǔ)言和作品內(nèi)涵的品位等，以此產(chǎn)生與自身情感的關(guān)聯(lián)，融入自己的思考，形成個(gè)性化的觀點(diǎn)與認(rèn)知[1]。

以高中教材中李清照的作品《聲聲慢·尋尋覓覓》為例。教師在設(shè)計(jì)這堂古詩(shī)詞鑒賞課時(shí)，很多教師雖然也有互文性教學(xué)意識(shí)，但是對(duì)引入的資源和課堂定位還不清晰。比如，有的教師會(huì)引入鄭振鐸在《中國(guó)文學(xué)史》中對(duì)李清照的評(píng)價(jià)，從文學(xué)理論學(xué)家的觀點(diǎn)中來(lái)加深學(xué)生對(duì)李清照詞的認(rèn)識(shí)，在鄭振鐸先生看來(lái)：李清照詞是獨(dú)創(chuàng)一格的，獨(dú)立于其他詞人，一般庸才作家難以達(dá)到李清照的文學(xué)高度。這樣高度和明確的評(píng)價(jià)是在閱讀了大量李清照詞，并對(duì)詩(shī)詞流變過程有著清晰了解的基礎(chǔ)上，才能對(duì)此有鮮明的看法，但是這對(duì)于大學(xué)中文系學(xué)生來(lái)說，這樣的教學(xué)方式可以被理解和接受，但是高中課堂中，學(xué)生對(duì)李清照的詞以及作者的生平了解十分有限，通過教師引入的資源，教師只能從鄭振鐸的評(píng)價(jià)中產(chǎn)生“李清照真厲害”“李清照的詞獨(dú)具一格”這樣的感受和體會(huì)，并不能有更深入的理解，以及從評(píng)價(jià)中加深對(duì)李清照詞的認(rèn)識(shí)。所以，教師應(yīng)改變舊瓶裝新酒的教學(xué)方式，從同類詩(shī)詞之間、單元之間深化教學(xué)。比如，教師想要學(xué)生加深對(duì)李清照的認(rèn)識(shí)，深入理解李清照詞，可以將學(xué)生在初中和高中都有所接觸和一定了解的詞入手，如《如夢(mèng)令》《武陵春》《醉花陰》，這些詞都是李清照在不同時(shí)期創(chuàng)作的作品，教師可以通過同一位詞人但是不同時(shí)期的作品來(lái)作為切入點(diǎn)，從詞與詞之間的聯(lián)系和差異感受李清照作品風(fēng)格的變化與成熟。

二、對(duì)不同作者的同一主題作品中體會(huì)情感

主題是作家通過作品對(duì)主客觀世界表達(dá)出的一種情感態(tài)度、價(jià)值觀念和哲理性思考，其中包含對(duì)自我認(rèn)知、他人、自然、社會(huì)以及歷史等方面的感悟和理解。

在高中古詩(shī)詞教學(xué)中的主題包含很多種，如生命、情感、別離、仕途、憂患、懷古等等，主題在古詩(shī)詞教學(xué)中的交互性在文本內(nèi)容和細(xì)節(jié)中并不十分鮮明，但是文本之間是有暗含意義的，詩(shī)人會(huì)基于文學(xué)造詣、創(chuàng)作理念和藝術(shù)表現(xiàn)方法，構(gòu)造文本網(wǎng)絡(luò)，其中就會(huì)與其他文本產(chǎn)生關(guān)聯(lián)。利用互文性理論，可以讓學(xué)生對(duì)文本主題以及其他文本解讀有更深入的思考[2]。

以《永遇樂·京口北固亭懷古》為例。這是一首典型的懷古詩(shī)，詩(shī)人站在北固亭上眺望眼前的江山，不由感慨這千百年來(lái)曾經(jīng)在這片土地上叱咤風(fēng)云的英雄人物，但是這些人物早已隨著時(shí)間推移而消逝。作者通過描繪歷史來(lái)映射現(xiàn)實(shí)，也暗含自己對(duì)人到暮年壯志難酬的情懷。教師可以利用互文性理論，選取同為懷古主題的詩(shī)作，讓學(xué)生通過對(duì)比分析，從不同懷古題材作品中理解這類題材作品的意義。如杜甫的《詠懷古跡（其五）》也是一種懷古題材作品，作者當(dāng)時(shí)詩(shī)人瞻仰了武侯祠，衷心敬慕，以激情昂揚(yáng)的筆觸，對(duì)其雄才大略進(jìn)行了熱烈的頌揚(yáng)?？梢?，通過主題互文性分析，可以了解懷古的意義并非是為了表達(dá)詩(shī)人對(duì)前代的向往，而是從前代的故事中看到現(xiàn)實(shí)的不幸和罪惡，具有很強(qiáng)的諷刺現(xiàn)實(shí)的意味，讓學(xué)生從不同文本中的關(guān)聯(lián)加深對(duì)懷古詩(shī)的認(rèn)識(shí)。

三、從文本中的運(yùn)用的典故分析寫作手法的互文性

古詩(shī)詞中比較常用的寫作手法是用典，而且這種寫作手法由來(lái)已久。用典方式有不同類型，包含明用、暗用、正用和反用。明用就是可以從字面含義就知道作者用了哪些典故。正用典故是在詩(shī)詞中借助古代故事和有來(lái)歷出處的詞語(yǔ)，但是基本不改變?cè)泻x，成為正用。反用，與正用相對(duì)，是根據(jù)作者表達(dá)含義、情感的需要，對(duì)原有的古代故事或者有來(lái)歷出處的詞語(yǔ)進(jìn)行加工創(chuàng)造，使其與原意相反。

比如：曹操的《短歌行》中“周公吐哺，天下歸心”，就是典型的明用典故的例子，作者借助周公求賢的故事來(lái)表達(dá)自己求賢若渴的心態(tài)。所以，學(xué)生只需要了解這個(gè)典故的來(lái)歷，在理解這篇文本時(shí)便減少了閱讀的難度。而且一般高中課本中都有注釋，教師可以引導(dǎo)學(xué)生借助注釋來(lái)理清作者文本中想要表達(dá)的含義。再者，在課本中蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》中就是正用典故的手法，將周瑜破曹軍的典故運(yùn)用到詩(shī)詞創(chuàng)作中，“羽扇綸巾，談笑間，檣櫓飛灰煙滅”，表現(xiàn)出周瑜面對(duì)危機(jī)鎮(zhèn)定自若，果敢有為，由此感嘆自己華發(fā)早生，人生毫無(wú)起色，一事無(wú)成。所以，用典在詩(shī)詞創(chuàng)作中是比較常見的情況，當(dāng)然，反用和暗用典故的例子在詩(shī)歌中也不少見。教師可以充分借助典故來(lái)落實(shí)互文性理論教學(xué)，讓學(xué)生用典寫作手法作為切入點(diǎn)，找出文本之間的關(guān)聯(lián)。

四、在新舊知識(shí)遷移中貫通知識(shí)間的聯(lián)系

知識(shí)遷移方法是教學(xué)中常使用的一種方法，其關(guān)鍵在于利用新舊知識(shí)的關(guān)聯(lián)，啟發(fā)學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用已知建立未知，通過知識(shí)對(duì)照分析，站在舊的知識(shí)視角去思考，并理解新知，掌握高效學(xué)習(xí)的方法，建立知識(shí)框架。這和古人所說的“舉一反三”“觸類旁通”是同樣的道理，在學(xué)習(xí)中通過良性遷移找出事物之間的普遍存在的聯(lián)系和相互制約性。而教師需要做的就是輔助學(xué)生，做好課堂內(nèi)容設(shè)計(jì)，為學(xué)生搭建知識(shí)關(guān)聯(lián)的“溝通橋梁”[3]。但是遷移包含順向遷移、逆向遷移、縱向遷移和橫向遷移，運(yùn)用遷移理論可以為學(xué)生搭建一個(gè)網(wǎng)狀知識(shí)結(jié)構(gòu)，可以更深入地從古今中外、古往今來(lái)的各個(gè)文本中找出關(guān)聯(lián)。因?yàn)槲谋静豢赡塥?dú)立而存在，我們所有所學(xué)習(xí)的知識(shí)必然會(huì)引領(lǐng)著我們理解和感悟新文本，從情感、主題等方面，建立新舊知識(shí)的情感共鳴，以此加深對(duì)新文本的感悟。

以蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》和《赤壁賦》這兩篇為例。這兩篇都是蘇軾的作品，《赤壁懷古》這篇描繪的是壯麗景色，對(duì)歷史英雄人物功成名就的羨慕，以及對(duì)自身功業(yè)無(wú)成的感懷。從縱向思考，可以清楚地看到從屈原到蘇子這些人生失意的知識(shí)分子在仕途無(wú)望的道路上苦苦掙扎，像屈原心懷美政，但是無(wú)奈不被君王所理解而被放逐，一生都身處滿腔政治的熱情無(wú)處可釋放。如果我們能夠理解屈原這種壯志難酬的痛苦與掙扎的心情，自然可以將從蘇軾的身上獲得情感共鳴。但是不同的是蘇軾并未在愛國(guó)之情無(wú)處安放而終結(jié)生命，而是淡泊名利，看淡人生，保留最后的人格尊嚴(yán)。《赤壁賦》就是最好的證明?！冻啾趹压拧吩谇拔闹幸舱撌隽耸翘K軾借助典故來(lái)表達(dá)自己人生不得意的沉郁心情。這兩篇文章可以看出作者在不同的創(chuàng)作方式上展現(xiàn)自己生不逢時(shí)，內(nèi)心悲壯。教師既可以從新舊知識(shí)連接上深入分析，也可以從新舊關(guān)聯(lián)上總縱向和順向看文學(xué)發(fā)展脈絡(luò)，這些人生失意的知識(shí)分子在仕途上無(wú)法建功立業(yè)，內(nèi)心一度消沉，從橫向來(lái)看這一代人，他們生在紅旗下，沒有為革命揮灑青春與熱血，在動(dòng)亂之際陷入迷惘和痛苦，也讓后代在詩(shī)作分析上從一個(gè)作者身上窺見一個(gè)時(shí)代的發(fā)展，從一個(gè)時(shí)代來(lái)了解一個(gè)人，這樣的橫向遷移可以不斷拓寬學(xué)生的知識(shí)視野，從時(shí)代普遍情懷中了解作者隱藏內(nèi)心深處的痛苦。由此，也能從現(xiàn)代詩(shī)人海子的詩(shī)中理解和感受到在詩(shī)中所說的“草原盡頭我兩手空空，悲痛時(shí)握不住一顆淚滴”。因此，互文性教學(xué)沒有限制，知識(shí)視野可以無(wú)限延伸，教師只需要選擇使用的材料，讓學(xué)生基于自身的已有經(jīng)驗(yàn)和方法，對(duì)新知進(jìn)行消化和吸收。

綜合上述分析，高中語(yǔ)文教學(xué)中，可以利用好互文性理論，將不同時(shí)代的篇目、同一作者的不同作品、相同主題的不同作家的作品等這些分散的、非系統(tǒng)的知識(shí)進(jìn)行交互性對(duì)照思考，由表及里、由此及彼，不斷深入探索，讓學(xué)生能夠從以往學(xué)習(xí)的知識(shí)中理解和感悟新的知識(shí)，并從歷史視角與當(dāng)下世界建立關(guān)聯(lián)，從古至今，融會(huì)貫通，從某一知識(shí)點(diǎn)出發(fā)并無(wú)限延伸，拓寬知識(shí)視野，從而發(fā)展思維，提高審美能力。