文本細讀策略在初中語文閱讀教學中的應用

江蘇省泰州市第二中學附屬初中（225300）周粉萍

閱讀是語文教學的重要內(nèi)容。文本細讀作為一種新的文本學習方式，受到廣大語文教師的喜愛和重視。當前，如何更好地引導學生進行文本細讀是語文教師關(guān)注的重點問題。教師在語文閱讀教學中，應基于學生閱讀能力培養(yǎng)的迫切需求，帶領(lǐng)學生由點到面、由淺入深、由形到神、由此及彼地學習文本，以使學生感悟作者想要表達的思想情感，開闊視野，積累大量的學科知識，進而提高自身的綜合素養(yǎng)。

一、由點到面，細致理解文本

在語文閱讀教學中，教師可以讓學生細致品味閱讀內(nèi)容。每篇文章無論內(nèi)容多少，均是由一個個文字組成的。教師應帶領(lǐng)學生閱讀文章，有效探尋文字背后蘊藏的含義，畢竟作者會將自己的思想感情蘊含在文字中。教師在語文閱讀教學中，不僅需要講解文章的大體內(nèi)容，還需要指明作者通過語言文字想要表達的獨特思想情感。語文閱讀教學的關(guān)鍵是讓學生在聯(lián)系作者寫作背景的基礎(chǔ)上，對相關(guān)的文字進行細致揣摩，以感悟文章的深層次含義，領(lǐng)會作者想要抒發(fā)的情感，確定文章的中心思想。

比如，教師在教學《從百草園到三味書屋》一文時，緊扣教學目標帶領(lǐng)學生朗讀，幫助學生辨識其中的生字詞。在引導學生學習期間，首先展示文本的寫作背景，再立足于學生目前的認知帶領(lǐng)學生細讀文本，幫助學生領(lǐng)會作者想要表達的思想情感。作者寫作的時間距今較遠，因此學生在內(nèi)容分析上存在一定的障礙。在教學中，教師向?qū)W生展示魯迅先生所處年代的社會特征，并帶領(lǐng)學生拆分閱讀文本內(nèi)容，讓學生先對自己感興趣的語句進行細致分析，再將各部分的內(nèi)容有機關(guān)聯(lián)起來，以整體把握文本的框架，深刻理解文本內(nèi)容。在文本細讀期間，教師應鼓勵學生自主閱讀。為使學生能夠更深層次地分析文本內(nèi)容，教師在學生閱讀期間適當?shù)靥岢鰡栴}予以學生引導。

學生在閱讀文本之后，分享了自己的閱讀感悟。有學生認為，“碧綠、光滑、高大、紫紅”這些詞語生動準確地展現(xiàn)了景物的特點；有學生認為，“油蛉在這里低唱，蟋蟀們在這里彈琴”這個句子運用了擬人的修辭手法，生動形象地寫出了百草園中的無限生機與樂趣，充滿了童真童趣?！皩W貴有疑”，在閱讀文本之后，學生還提出了自己的疑問。例如，“‘其中似乎確鑿只有一些野草；但那時卻是我的樂園’這個句子中的‘似乎’和‘確鑿’是否矛盾？”教師引導學生共同討論這個問題。有學生認為“似乎”與“確鑿”兩詞并不矛盾。前半句是用大人眼光來看的?！按_鑿只有”，是肯定其中沒有什么吸引人的東西；“似乎”又表示出對這一判定有些把握不準。后半句是從小孩的立場上發(fā)出的，這從側(cè)面表現(xiàn)出在孩子的眼中世上的一切事物都是新奇、有趣的。通過相應的回答，教師可以判定學生對文本大體含義的把握情況。在此基礎(chǔ)上，教師提出問題：“通過閱讀，你還發(fā)現(xiàn)了什么？”學生通過聯(lián)系上下文的內(nèi)容發(fā)現(xiàn)，作者對童年時光十分留戀與懷念。

在語文閱讀教學中，教師可將文本細讀策略作為打開學生閱讀理解之門的鑰匙，引導學生由點到面地細致理解文本，以培養(yǎng)學生的閱讀分析能力，使學生與作者產(chǎn)生情感共鳴，并把握文本的核心內(nèi)容，進而涵養(yǎng)學生的精神，提升學生的語文學科核心素養(yǎng)。

二、由淺入深，深度挖掘文本

語文教材中的任一文本均有其獨特的價值。在語文閱讀教學中，教師應讓學生了解文本的獨特之處，挖掘文本的價值，并通過細細品讀文字，確定文本的主線，感悟作者想要表達的思想情感。在語文閱讀教學中，教師應挑選文中的重要內(nèi)容讓學生進行深度挖掘。教師應給予學生足夠的時間，讓學生可以對內(nèi)容進行細致分析。在學生進行細致分析前，可讓他們做一定的準備，如了解文本的主體框架與寫作背景等。這樣，學生便能更好地進行文本細讀，進而有效提高自身的閱讀能力。

比如，教師在教學《散步》前，要求學生查閱相關(guān)資料，了解文本在構(gòu)思、語言運用等方面的特點?！渡⒉健钒髡叩恼媲閷嵏星移渲械恼Z句都經(jīng)過細致雕琢，頗具美感。教師要求學生先對文本進行整體感知，再細致品讀文本內(nèi)容，并采用多種方式有感情地朗讀，以使學生體會作者想要表達的情感，并確定文本的情感基調(diào)。在此基礎(chǔ)上，教師讓學生分析文本內(nèi)容，使學生對文本內(nèi)容有更深入的了解，做到“每一句話似乎從自己的口中說出，每一個意思照應自己的想法”。教師還引導學生開展板塊式學習：聊聊“我們”（都有誰，有什么樣的性格特點，從哪些地方看出來的）、聊聊“散步”（為什么去散步，在散步過程中產(chǎn)生的分歧是怎樣解決的）、聊聊“田野”（新綠、嫩芽、冬水有什么特點，給人什么感受）等。

在有效分析文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師讓學生探究以小見大的寫作方式，以深化學生對文本內(nèi)容的理解，培養(yǎng)學生的寫作興趣。教師引導學生對“小”與“大”進行辯證分析與解讀：“小”與“大”并不是指實際物體的大小，“大”指的是情感、思想、主旨、立意，“小”指的是細節(jié)、故事、情節(jié)，這兩者互為依托，并在相互作用下提高文本內(nèi)容的可讀性。如文中語句“好像我背上的同她背上的加起來，就是整個世界”的字面意思是背人，但其實它包含深刻的意蘊。學生在聯(lián)系上下文意思進行探究后發(fā)現(xiàn)，作者通過描寫散步這件小事，展現(xiàn)了尊老愛幼這一中華民族傳統(tǒng)美德。教師還進行了補充說明：在《散步》中，作者以第一人稱“我”進行敘述，這使得閱讀者能更好地認識到“我”身為一名中年人，面對上有老、下有小的情況時應承擔的責任。

呂叔湘說過，細讀文本就是從語言出發(fā)，再回到語言。在語文閱讀教學中，教師應引導學生真正關(guān)注文本，有效分析語言，悟出深刻道理。上述教學實例中，有對文本的朗讀體會，有對語言的品味欣賞，還有對文本情感的體悟，可謂將讀、品、悟集于一體。教師通過引領(lǐng)學生深刻思考，達到相應的教學目標。

三、由形到神，精準聚焦文本

在語文閱讀教學中，教師要引導學生立足文本，直面文本，對文本中的關(guān)鍵語言、精彩形象等進行細致的揣摩、推敲，以深入文本之中。只有讓學生進行“沉浸式”的閱讀，才能充分發(fā)掘文本的獨特意蘊，實現(xiàn)“一課一得”的教學目標。在語文閱讀教學中，教師若逐字逐句地講解文本，便會破壞文本的整體性，阻礙學生思維能力的提高。因此，教師要有問題意識，精準聚焦關(guān)鍵語句，引導學生通過思考、揣摩關(guān)鍵語句，深入文本之中，進而做到“由形到神”，深刻了解文本內(nèi)容。

比如，在教學魯迅的《故鄉(xiāng)》時，教師用“少小離家老大回，鄉(xiāng)音無改鬢毛衰”導入，鼓勵學生說說自己對故鄉(xiāng)的認識，并順勢提出問題：“為什么‘我’離開故鄉(xiāng)時，‘并不感到怎樣的留戀’？”教師要有敏銳的眼光，發(fā)現(xiàn)學生的情感點，以在教學中結(jié)合文本的獨特之處進行有效的導入。學生的情感點可能是一個字，可能是一個句子，也可能是一個段落。通過探究，學生發(fā)現(xiàn)，“我”故鄉(xiāng)的一切都變了：記憶中美麗的故鄉(xiāng)變成了蕭瑟的毫無生機的村莊，童年時無憂無慮的小伙伴變成了麻木遲鈍的“木偶人”，端莊美麗的楊二嫂變成了尖酸刻薄的可憐之人……在此基礎(chǔ)上，教師引導學生聚焦描寫楊二嫂的段落。首先引導學生明確作者先描寫了楊二嫂的聲音，突出其聲音的“尖利”，并由此將其形象初步樹立起來。然后引導學生探究描寫楊二嫂外貌的語句，并讓學生思考：作者通過描寫現(xiàn)在“凸顴骨”“薄嘴唇”的楊二嫂與過去被人們稱為“豆腐西施”的楊二嫂，展現(xiàn)了什么？學生通過對比賞析，能感悟到當時生活的艱辛。最后引導學生分析楊二嫂的姿態(tài)，“兩手搭在髀間”“張著兩腳”展現(xiàn)了楊二嫂的“放肆”。為了讓人物的形象更加飽滿，作者還寫了一些小事，如楊二嫂在離開“我”家的時候順手牽羊，拿走了手套，之后還從灰堆里挖出碗碟，且硬要說是閏土埋的。這樣，作者通過描寫楊二嫂說話的聲音、外貌、姿態(tài)及“一樁懸案”等，將其庸俗的小市民形象展現(xiàn)得淋漓盡致。在細讀文本的過程中，學生對人物形象的認識逐漸清晰起來，并有效了解了作者想要表達的思想情感，從而有效落實了“由形到神”。學生在閱讀中若只是單純地從文本的開頭讀到結(jié)尾，而沒有進行深入的探究，便可能學無所獲。教師應抓住文本中有分析價值的點，引領(lǐng)學生深入探究，以發(fā)現(xiàn)新的奧妙。

當然，在文本細讀過程中，精準聚焦某一處的做法，并不意味著忽視整體探究。教師應引導學生精準聚焦文本，通過探究有分析價值的點，感悟作者如此寫作的目的，以及作者寄寓其中的情感。

四、由此及彼，多元解讀文本

每一個學生在閱讀文本的過程中都會產(chǎn)生自己的想法與認識，如對人物形象有不同的解讀。在語文閱讀教學中，教師應給予學生足夠的時間和空間，保證學生能夠進行自主閱讀并產(chǎn)生閱讀興趣。在學生自主閱讀的過程中，教師對學生的引導非常重要，不能讓學生形成“為了得到答案而閱讀”的認識。教師需要引導學生培養(yǎng)正確的閱讀意識，并讓學生細致地探究文本中的關(guān)鍵文字，由此提高他們的思維能力。教師應該承認學生存在個體差異，尊重學生的獨特認識。在語文閱讀教學中，教師應關(guān)注學生探究能力與想象能力的培養(yǎng)。

比如，在教學《皇帝的新裝》時，教師鼓勵學生對文本內(nèi)容進行個性化賞析，在細致品讀各部分內(nèi)容的基礎(chǔ)上提出自己的想法?！痘实鄣男卵b》出自安徒生之手，具有極強的啟示意義。在教學中，教師可通過趣味化設計引導學生進行文本細讀。教師要求學生結(jié)合自身經(jīng)驗對文本內(nèi)容進行發(fā)散性思考，以提高學生的探究能力與想象能力，使學生掌握描寫人物的方法，領(lǐng)悟文本的思想含義：說真話需要具備面對一切的勇氣。教師讓學生思考：假如你就在游行現(xiàn)場，你會說真話嗎？學生通過細讀文本，知曉了作者安徒生通過描寫大臣們的虛偽、卑鄙、愚蠢等來烘托孩子的天真爛漫的可貴，從而堅定了自己的信念：要成為一個敢于講真話、無私無畏的人。

一些教師認為按照考試大綱講解知識的方式可以幫助學生在考試中獲得高分。但是此種教學方式會在一定程度上對學生自主學習能力的提升產(chǎn)生負面影響，也會對學生邏輯思維的形成產(chǎn)生一定的消極干預。教師應該鼓勵學生從多個角度、多個維度進行思考。如學生可以通過分析大臣們的表情、群眾的交談內(nèi)容等深化自身對文本內(nèi)容的理解。

當然，鼓勵學生多維度思考，并不是讓學生天馬行空地對文本內(nèi)容進行不合理的推斷，而是希望學生可以圍繞文本內(nèi)容進行由此及彼的獨立思考，以發(fā)現(xiàn)文本的核心內(nèi)涵，感悟作者想要表達的真情實感。在文本細讀過程中，教師應鼓勵學生自主閱讀，而不是人云亦云地順著他人的思路進行閱讀與分析。

語文閱讀教學是一個循序漸進的過程。解讀文本必然要經(jīng)歷由淺入深、由形象到抽象、由理解到審美思考的過程。在語文閱讀教學中，教師要引導學生仔細品讀文本內(nèi)容，感悟作者想要抒發(fā)的情感，發(fā)現(xiàn)文本寫作方式的獨到之處及相應寫作方式的運用方法，以使學生逐步內(nèi)化相關(guān)知識，完善知識體系，受到文化熏陶與感染。