基于情境活動(dòng)的高中語(yǔ)文拓展教學(xué)探討

趙 潔

“新課標(biāo)”指導(dǎo)下的語(yǔ)文教學(xué)，本質(zhì)上是基于真實(shí)的語(yǔ)文任務(wù)情境而開(kāi)展的學(xué)習(xí)活動(dòng)，是教師結(jié)合教材文本確定教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)綜合性學(xué)習(xí)情境任務(wù)，組織引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)自主、合作、探究等學(xué)習(xí)方式，解決問(wèn)題或者完成任務(wù)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀的整合，整體提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的過(guò)程。

學(xué)習(xí)活動(dòng)是達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的方法；教材文本知識(shí)轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)最重要的途徑就是情境活動(dòng)。在教學(xué)過(guò)程中，對(duì)教材文本進(jìn)行適當(dāng)?shù)难由旌屯卣?，是?yōu)化學(xué)習(xí)過(guò)程，實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展，提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的重要組成部分；注重情境活動(dòng)在拓展教學(xué)中的運(yùn)用，能寓教于樂(lè)，促進(jìn)表達(dá)與交流，發(fā)展邏輯思維，提升思維品質(zhì)，鼓勵(lì)學(xué)生追求更高的語(yǔ)文學(xué)習(xí)目標(biāo)。

一、高中語(yǔ)文教學(xué)中情境活動(dòng)的現(xiàn)狀

1.“功利化”削弱情境活動(dòng)設(shè)計(jì)

當(dāng)下的高中語(yǔ)文教學(xué)，尤其是部分地區(qū)或者高三年級(jí)，側(cè)重于語(yǔ)文知識(shí)的鞏固和技能的訓(xùn)練，忽視教學(xué)情境活動(dòng)的創(chuàng)設(shè)，漠視“語(yǔ)文教育是人的教育”，難以很好地組織學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)情境，充分開(kāi)展好師生的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)。同時(shí)，由于語(yǔ)文教師對(duì)于“情境活動(dòng)”的認(rèn)識(shí)不同，有部分老師減少了其在語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用頻率，使情境活動(dòng)的運(yùn)用在教學(xué)中處于不均衡的狀態(tài)。

2.“表演化”影響情境教學(xué)效果

語(yǔ)文教學(xué)情境活動(dòng)的開(kāi)展，也受到了一些“非語(yǔ)文”因素的影響。比較突出地表現(xiàn)為少數(shù)老師生硬結(jié)合“語(yǔ)文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等”的教育觀點(diǎn)，無(wú)論什么都往“語(yǔ)文課”這個(gè)筐子里裝，導(dǎo)致一些語(yǔ)文課堂涵蓋了音樂(lè)、舞蹈、微視頻等多種元素，語(yǔ)文課成為了華而不實(shí)的表演課。這種“表演化”的教學(xué)，往往浮光掠影，使學(xué)生在熱鬧之后難以深層挖掘教材文本的語(yǔ)文價(jià)值，難以達(dá)成教學(xué)的深度意義。再加上部分學(xué)生受到自身性格特點(diǎn)、認(rèn)知水平等因素的影響，經(jīng)常游離于“表演化”的課堂之外，也造成了教學(xué)效果的明顯差異。

3.“粗陋化”阻礙情境設(shè)計(jì)追求

語(yǔ)文情境活動(dòng)，無(wú)論是引導(dǎo)學(xué)生深入文本，還是引導(dǎo)學(xué)生投入到具體的情境任務(wù)中，都需要教師精心設(shè)計(jì)環(huán)環(huán)相扣的活動(dòng)過(guò)程，推動(dòng)學(xué)生深度參與到活動(dòng)中去，讓學(xué)生享受學(xué)習(xí)的過(guò)程。然而，由于教師缺乏科學(xué)系統(tǒng)的“情境活動(dòng)”理論指導(dǎo)，再加上平時(shí)繁重的教學(xué)任務(wù)，日常教學(xué)中情境活動(dòng)的設(shè)計(jì)往往較為粗陋，難以引領(lǐng)學(xué)生很快進(jìn)入真實(shí)的情境，難以通過(guò)情境活動(dòng)的教學(xué)過(guò)程，呈現(xiàn)學(xué)習(xí)的深度廣度，促進(jìn)知識(shí)的深化、遷移和運(yùn)用等。

二、情境活動(dòng)與拓展教學(xué)之間的關(guān)聯(lián)

語(yǔ)文教學(xué)中的情境活動(dòng)，不僅是師生、生生的思想碰撞和情感交流，還是學(xué)生與文本內(nèi)在生命的相遇、相激、相生，更是學(xué)生立足教材的一次發(fā)現(xiàn)、探索和冒險(xiǎn)之旅。這就是說(shuō)，情境活動(dòng)的核心價(jià)值之一，就是在教師和文本的支持下，最大限度激發(fā)學(xué)生的潛能，激揚(yáng)學(xué)生的探究能力和創(chuàng)造力。

由此可見(jiàn)，基于情境活動(dòng)的拓展教學(xué)包括兩個(gè)層面上的拓展：一是教學(xué)內(nèi)容的拓展，即由“這一篇”到這一類乃至所關(guān)聯(lián)的內(nèi)容——以教材文本為聚焦點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)，延展到多篇乃至綜合性閱讀，由此打通“課內(nèi)—課外—自主學(xué)習(xí)”的路徑。二是拓展教學(xué)的設(shè)計(jì)理念全面滲透。它是真正的情境活動(dòng)得以實(shí)現(xiàn)的必要條件。也就是說(shuō)，要真正立足教材文本，設(shè)計(jì)源于真實(shí)的語(yǔ)文研究過(guò)程或?qū)嶋H的探索活動(dòng)——學(xué)生在完成情境活動(dòng)中出現(xiàn)的語(yǔ)文任務(wù)時(shí)，必須啟動(dòng)已有語(yǔ)文知識(shí)，開(kāi)展多樣的智力行為、實(shí)踐活動(dòng)等。

1.以拓展內(nèi)容構(gòu)建情境活動(dòng)的深廣平臺(tái)

在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生向內(nèi)挖掘，獲取對(duì)文本的深度理解，由此豐富自己的言語(yǔ)內(nèi)容，這是對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)“內(nèi)涵”的探索，注定需要經(jīng)歷一番艱辛的努力。而為了使學(xué)生對(duì)教材文本的理解更加全面、完整、豐富，學(xué)習(xí)過(guò)程還需要向外拓展，即獲取與教材文本密切相關(guān)的課程資源，拓寬視野，獲得豐富的審美體驗(yàn)，形成良好的人文修養(yǎng)。這種融通文本學(xué)習(xí)“內(nèi)涵”和“外延”的學(xué)習(xí)過(guò)程，能夠完善文本的意義世界，并把它與學(xué)生的生活世界進(jìn)行關(guān)聯(lián)，這是語(yǔ)文教學(xué)的核心目標(biāo)。

2.拓展教學(xué)的理念要始終指向語(yǔ)文素養(yǎng)的培育

以情境活動(dòng)為主要特點(diǎn)的拓展教學(xué)，應(yīng)該關(guān)注“人文性”的滲透，關(guān)注“語(yǔ)文味”的實(shí)現(xiàn)，要能夠以豐富的語(yǔ)文活動(dòng)形式，貫通聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)，聯(lián)結(jié)課內(nèi)課外，讓學(xué)生在情境活動(dòng)中構(gòu)建完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)，既豐富了語(yǔ)文課堂，又滿足了學(xué)生對(duì)不同發(fā)展方向、不同發(fā)展水平的語(yǔ)文素養(yǎng)的追求。

三、情境活動(dòng)推進(jìn)拓展教學(xué)的策略

1.“例子說(shuō)”策略：“語(yǔ)文教材無(wú)非是個(gè)例子”

秉承葉圣陶先生“語(yǔ)文教材無(wú)非是個(gè)例子”的觀點(diǎn)，把教材文本當(dāng)成學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)的一個(gè)“著力點(diǎn)”，當(dāng)成從舊知到新知、聚焦語(yǔ)文核心素養(yǎng)的一個(gè)橋梁。圍繞這一策略設(shè)置情境活動(dòng)，能夠有效開(kāi)展拓展學(xué)習(xí)。

譬如教學(xué)韓愈《祭十二郎文》這篇教材文本，設(shè)置了“古代最有名的三篇祭文之一”研討活動(dòng)，很自然地就拓展到中國(guó)古代三大祭文的另外兩篇：歐陽(yáng)修的《瀧岡阡表》和袁枚《祭妹文》。然后開(kāi)展“哪一篇最悲？”比較閱讀及辯論活動(dòng)，綜合學(xué)習(xí)，透徹理解“祭文”文體特征等，同時(shí)充分積累了祭文相關(guān)的文化常識(shí)、文言知識(shí)和歷史嬗變等。如此這般，就通過(guò)選入課本的“點(diǎn)”，實(shí)現(xiàn)了連“點(diǎn)”成“面”，達(dá)成了由一而眾的學(xué)習(xí)效果。

又如學(xué)習(xí)杜甫《詠懷古跡》（其三）這首詩(shī)，“其三”引發(fā)了學(xué)生的疑惑和思考：《詠懷古跡》到底有幾首？寫(xiě)的都是什么內(nèi)容？“其三”寫(xiě)王昭君，其他詩(shī)歌是否寫(xiě)到了“古代四大美女”中另外幾位，還是其他歷史人物？也有學(xué)生聯(lián)系杜甫生平，提出《詠懷古跡》是否記錄了杜甫游歷路線上的人物？這些疑惑，足以構(gòu)成一次拓展教學(xué)的情境活動(dòng)——學(xué)生開(kāi)展了“尋找詩(shī)歌—研討歷程—整合詩(shī)情—繪制導(dǎo)圖”的學(xué)習(xí)過(guò)程，更結(jié)合時(shí)代背景，深入理解了杜甫游歷夔州一帶，吟詠庾信、宋玉、王昭君、劉備、諸葛亮等人遺跡，從各個(gè)角度抒發(fā)自身理想、感慨和悲哀的創(chuàng)作過(guò)程。

可見(jiàn)，拓展教學(xué)中，情境活動(dòng)的一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，就是要能夠讓學(xué)生在主動(dòng)解決問(wèn)題的過(guò)程中，獲得新知，建構(gòu)逐步完善的知識(shí)體系。如果不開(kāi)展適宜的“由一而眾”的情境活動(dòng)，拓展教學(xué)容易變成一個(gè)個(gè)疊加的碎片化活動(dòng)，而不是學(xué)習(xí)意義的整體獲取。

2.“生活化”策略：“語(yǔ)文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等”

斯賓塞認(rèn)為，教育就是為生活做準(zhǔn)備。因此，貼近生活實(shí)際的情境活動(dòng)，能夠讓學(xué)生真正體驗(yàn)到知識(shí)的應(yīng)用價(jià)值，把學(xué)習(xí)任務(wù)變成了知識(shí)體系建構(gòu)的有效途徑，不僅增加了學(xué)習(xí)的趣味性和挑戰(zhàn)性，更使知識(shí)和技能擁有了切實(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，為教導(dǎo)學(xué)生未來(lái)如何生活做好了準(zhǔn)備。

譬如《赤壁賦》的教學(xué)，筆者精心設(shè)計(jì)了一個(gè)拓展教學(xué)的大情境：學(xué)校“跟著課本去旅行”項(xiàng)目組，決定在假期選擇黃州赤壁作為首發(fā)目的地，組織一次游學(xué)活動(dòng)。

這是一個(gè)高度生活化的情境活動(dòng)，設(shè)置了四個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)。任務(wù)一是制作宣傳海報(bào)，為海報(bào)配一副圖，選一句話（理解文本）。任務(wù)二是假設(shè)我們穿越時(shí)空，與蘇軾在黃州赤壁相遇，會(huì)和蘇軾進(jìn)行一番怎樣的交流呢？設(shè)置了“誦與蘇子聽(tīng)”（選教材文本的一段文字，朗誦）和“我是蘇東坡”（模擬蘇軾，生生問(wèn)答）兩個(gè)活動(dòng)。任務(wù)三是發(fā)布一則QQ動(dòng)態(tài)或者微信朋友圈，也學(xué)蘇軾抒發(fā)游覽赤壁的感慨，鍛煉寫(xiě)作能力。任務(wù)四是“選擇下一站”活動(dòng)，設(shè)想一下，我們繼續(xù)追慕蘇軾蹤跡，會(huì)選擇哪里？理由是什么？學(xué)生饒有興致地完成了這個(gè)“看得見(jiàn)、摸得著”的學(xué)習(xí)過(guò)程。

可見(jiàn)，這種始終以生活需求和生活體驗(yàn)為教育起點(diǎn)的“生活化”情境活動(dòng)策略，能夠轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，激發(fā)學(xué)習(xí)潛能，砥礪思維品質(zhì)，使學(xué)習(xí)過(guò)程更具生命成長(zhǎng)的意義。3.“問(wèn)題串”策略：“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說(shuō)乎？”

基于“問(wèn)題串”策略的高中語(yǔ)文拓展教學(xué)，教師不再是知識(shí)講授，而是創(chuàng)造情境，設(shè)置核心任務(wù)——這個(gè)核心任務(wù)，是一個(gè)大問(wèn)題，還需要更多的小問(wèn)題把它串起來(lái)，把學(xué)生的思維調(diào)動(dòng)起來(lái)并引向深入——大處收攏自如，小處深入淺出，這才是能讓學(xué)生漸入佳境的活動(dòng)。

教學(xué)《林黛玉進(jìn)賈府》時(shí)，筆者給學(xué)生觀看了1987版《紅樓夢(mèng)》電視劇這一片段。但學(xué)生依然有許多困惑。筆者讓學(xué)生整理各類疑問(wèn)并分類，然后在班里開(kāi)展了一次開(kāi)放式大討論活動(dòng)。整體任務(wù)是：“林黛玉進(jìn)賈府”是全書(shū)故事的起點(diǎn)，是女一號(hào)“首秀”，是需要精心安排的關(guān)鍵場(chǎng)景，那么小說(shuō)安排了哪些人物？哪些情節(jié)？哪些具體的場(chǎng)面？都如何理解？電視劇表演得好不好？我們?cè)趺闯尸F(xiàn)？

基于小說(shuō)“三要素”的引領(lǐng)，學(xué)生結(jié)合《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀深入思考：賈母初見(jiàn)外孫女該怎么描寫(xiě)？主次人物都是怎樣塑造的？男女主角初次相遇怎么安排？林黛玉的自尊、敏感、細(xì)心具體體現(xiàn)在哪些方面？王夫人給你什么感覺(jué)？賈母是個(gè)什么樣的人物？王熙鳳還有“三春”，你能抓住蛛絲馬跡的描繪，把握他們的性格特點(diǎn)嗎？沒(méi)出場(chǎng)的兩個(gè)舅舅賈政、賈赦，能否窺探一下他們分別是什么性格？還有，賈府的人物關(guān)系、賈府的建筑布局等需要理解。學(xué)生面對(duì)這一篇文本提出了大量問(wèn)題，用一周時(shí)間，集體重讀，分組研討，自己解決問(wèn)題；然后有選擇性地截取教材文本片段，在班里表演“3分鐘情景劇”，進(jìn)行任務(wù)匯報(bào)。

經(jīng)過(guò)師生共同的研讀和交流，通過(guò)這樣一次較有規(guī)模的情境拓展活動(dòng)，很多學(xué)生喜歡上了《紅樓夢(mèng)》，并且真心贊同魯迅先生的評(píng)價(jià)：“經(jīng)學(xué)家看見(jiàn)《易》，道學(xué)家看見(jiàn)淫，才子看見(jiàn)纏綿，革命家看見(jiàn)排滿，流言家看見(jiàn)宮闈秘事?！?/p>

“問(wèn)題串”情境教學(xué)，力求圍繞核心任務(wù)設(shè)置的小問(wèn)題，能夠推動(dòng)學(xué)生運(yùn)用學(xué)科知識(shí)，充分挖掘社會(huì)生活中的語(yǔ)文資源，開(kāi)展多樣化的實(shí)踐活動(dòng)，建構(gòu)一個(gè)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的大世界，促進(jìn)學(xué)生枝繁葉茂的成長(zhǎng)和發(fā)展。美國(guó)教育家?jiàn)W蘇泊爾認(rèn)為，成就感是學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的核心。“問(wèn)題串”情境活動(dòng)策略，正是建立在這一心理基礎(chǔ)上，讓學(xué)生“克服困難，施展才能，力求盡快盡好地解決某一難題”。

綜上，拓展教學(xué)如果能夠恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用“例子說(shuō)”“生活化”“問(wèn)題串”等多種情境活動(dòng)策略，甚至不斷創(chuàng)新策略，不僅可以改變“教師教得苦，學(xué)生學(xué)得累”的低效教學(xué)狀態(tài)，還能實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)樣態(tài)的多元并舉、學(xué)習(xí)過(guò)程的有效推進(jìn)和學(xué)習(xí)需求的真正落實(shí)，為新課標(biāo)的拓展教學(xué)指明了一條可行路徑，讓核心素養(yǎng)真正落地。