寫作教學要讓學生的進步看得見
——以統(tǒng)編版高中《語文》必修上寫作教學為例

李智明

統(tǒng)編版高中語文教材已在全國鋪開，各種培訓如火如荼，但具體實施情況卻難如人意。就寫作教學而言，一些教師對教科書中的寫作任務(wù)視而不見，借口課時很緊，隨意刪減；或是見而換之，直接搬用高考題，脫離學情，讀寫分離；有的寫作任務(wù)落實了，卻評而不當，套用所謂高考作文評價標準，教評不一。此外，在指導(dǎo)上，依然止步于寫前指導(dǎo)或?qū)懞笾v評，學生寫作就像完成教師交付的任務(wù)，一寫了事，沒有及時修改完善，更無反思總結(jié)，根本無法達成“長善救失”。諸如此類的頑癥痼疾，依然普遍存在。

這里固然有新教材編寫體例變化的緣故，統(tǒng)編版高中語文必修教科書未專設(shè)寫作部分，而是從單元閱讀中生發(fā)寫作任務(wù)，以一定情境下的任務(wù)驅(qū)動要求寫作。新教材改變了以往閱讀和寫作分而治之的編寫，代之以高度融合的讀寫活動，這樣的編寫理念與教材體例，與先前的截然不同。不僅如此，必修教材的寫作，以復(fù)雜記敘文、事理說明文、議論性文章的寫作為主，適當穿插詩歌、散文等文學作品創(chuàng)作和文學點評等實用性文本的寫作，涵蓋文學類文章、實用性文章及中學常見文體的寫作，可謂文類齊全，面面俱到。教科書還在單元學習任務(wù)設(shè)計中融入了一些小的寫作任務(wù)，要求結(jié)合閱讀所得，撰寫賞讀札記、評點文字等。這樣的編寫體例，文類繁雜，缺乏序列化的系統(tǒng)訓練，學習成效難以確保，給寫作教學客觀上帶來巨大的挑戰(zhàn)。但更重要的原因是教師尚未找到適切的寫作過程教學路徑，一直徘徊在寫作教學的外圍，難以讓學生在寫作教學中看見自己“一點一滴的進步”，甚至讓那些“寫作學習困難的學生喪失信心”［1］。

“可見的進步”，說時容易做時難。尤其在使用高中語文統(tǒng)編版新教材的今天，寫作教學要讓學生看得見進步，絕非一件易事。如何破除寫而不進、教而無用、教學貌合神離的困境，使學生從“原有狀態(tài)”到達教師期待的“應(yīng)然狀態(tài)”呢？

筆者研究發(fā)現(xiàn)，在寫作教學中，教師要重“寫作過程”的指導(dǎo)，以精心設(shè)計的、有意義的方式進行干預(yù)來改變學生學習的方向，確保學生實現(xiàn)“可見的進步”的學習目標。

一、讀寫融通，相輔相成

張志公先生曾指出：“作文教學也是需要改進的。主要的原則應(yīng)該是密切地結(jié)合閱讀教學，因為只有把語言的運用（寫作）建筑在語言的吸收（閱讀）的基礎(chǔ)上，才能收到最大的效果。”［2］

此次高中新教材編寫，閱讀和寫作不再“分而治之”，代之以高度融合的讀寫活動，這是教材強調(diào)內(nèi)容整合的一個重要舉措。遺憾的是，筆者見到的現(xiàn)象是，許多老師往往對此視而不見，棄而不用，讀寫分離，學而不用。

比如統(tǒng)編版高中《語文》必修上第二單元的“單元學習任務(wù)”第四題要求“寫一個熟悉的勞動者，不少于800字”，這是一篇由單元學習任務(wù)群派生出來的寫作任務(wù)，要求“寫人要關(guān)注事例與細節(jié)”。學生可以參照本單元寫袁隆平、時傳祥、鐘揚等的選材與方法，可以較好地完成寫作任務(wù)。但有些教師卻偏偏選用2019年全國高考Ⅰ卷的寫作試題，要求學生面向本校（統(tǒng)稱“復(fù)興中學”）同學寫一篇演講稿，倡議大家“熱愛勞動，從我做起”，體現(xiàn)你的認識與思考，并提出希望與建議。試想，這樣的讀寫分離，讀有何用？寫有何據(jù)？又怎能讓學生在大單元學習實現(xiàn)“可見的進步”呢？

在寫作教學中，我們順勢而為，在閱讀鑒賞的基礎(chǔ)上，指導(dǎo)學生借鑒課文，學以致用，方可讓學生在寫作教學中看見自己的點滴進步。

比如統(tǒng)編版普通高中《語文》必修上第一單元“單元學習任務(wù)”第四題：

青春之美，在人的一生中是彌足珍貴的。結(jié)合本單元詩作和能夠引發(fā)你思考的其他作品，發(fā)揮想象寫一首詩，抒寫你的青春歲月，給未來留下寶貴的記憶。注意借鑒本單元詩歌在意象選擇、語言錘煉等方面的手法，使詩作多一些“詩味”。

這100多字的寫作導(dǎo)語蘊含著怎樣的寫作信息呢？

“青春之美”“青春歲月”等緊扣本單元的人文主題“青春激揚”，“詩作”“寫一首詩”“詩歌”等緊扣本單元教學文體之一“詩歌”，而“結(jié)合本單元詩作”“注意借鑒本單元詩歌在意象選擇、語言錘煉等方面的手法”“發(fā)揮想象”等體現(xiàn)讀寫融通，提示學生可以借鑒名作寫作，“使詩作多一些‘詩味’”則暗示寫作要達成的效果。

在寫作教學中，我們順勢而為，在閱讀鑒賞的基礎(chǔ)上，指導(dǎo)學生借鑒課文，學以致用，學寫詩歌。可借助聞一多先生創(chuàng)作的《紅燭》一課，凝練出“詩歌在意象選擇”的寫作指導(dǎo)。意象化的表達不是格言式的直白而是形象化的曲盡其意。比如，《紅燭》第四節(jié)表現(xiàn)了詩人要為身后滿目瘡痍的祖國奉獻一切的赤誠之心，但并沒有通過類似“人生的價值在于奉獻祖國”的話語予以表達，而是借“紅燭”的形象激勵自己，表達自己的信念和心愿。事實上，全詩正是以李商隱的詩句為引子，抓住“紅燭”這個核心意象進行抒情。詩人將紅燭人格化，賦予紅燭以人的思想感情，紅燭變成有血有肉活生生的形象。這樣的紅燭形象就是詩人以及像詩人一樣的覺醒者為民族、為理想而獻身的精神依托。學生在名作導(dǎo)引下，在讀寫融通中，化吸收為運用，以“意象”為抓手，嘗試模仿性或借鑒性學寫詩歌，讀寫融通，教學一致，自可事倍功半。

二、教評合一，相得益彰

“可見的學習”理論指出，當學生在寫作上遇到挑戰(zhàn)，他們尋找與需要反饋的需求就會增大，此時，教師提供的及時而適當?shù)姆答亜t有助于學生走上應(yīng)對挑戰(zhàn)的正確道路上。反之，如果我們提供的是過時或大而空的反饋，則不利于學生的正確應(yīng)對挑戰(zhàn)。

教科書中的每一項寫作任務(wù)，既與所學課文或?qū)W段特點相合，還有適合其任務(wù)的評價維度。但有些老師往往不以為然，而是祭起自家不變之標準，即所謂“高考作文評分參考”，祭起所謂“基礎(chǔ)等級”六大點、“發(fā)展等級”四大點等等，把學生一篇單元寫作或是隨文而設(shè)的習作，批得體無完膚、一無是處、滿目瘡痍，讓學生無所適從，倍受打擊，信心頓失，全然看不到一點進步的希望與空間。

其實，日常寫作（訓練性寫作）與選拔性寫作（考場寫作），性質(zhì)不同，相去甚遠。寫作教學的評價標準，要因段而異，因?qū)W而異，因任務(wù)（題）而變。日常寫作評價要發(fā)揮評價的檢查、診斷、反饋、激勵等功能，絕不可片面強調(diào)評價的甄別和選拔功能?？傮w原則是達標性寫作（達標與否）、合格性寫作（合格與否），忌用高考作文評價標準（基礎(chǔ)等級+發(fā)展等級），宜用“一題一標準”的評價方式?？梢詤⒄铡镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂）》中“學業(yè)質(zhì)量水平”制定相應(yīng)的評價標準。當然，時下盛行的寫作評價量表，是一種好方法。蔡明教授指出：“用作文評價工具、手段、方法，特別是量表或細則去反向促進寫作教學的改革，強化寫作的目標達成度，提高寫作水平與能力，是寫作教學領(lǐng)域的新嘗試?！保?］讓學生依此比照修改，以評導(dǎo)寫，促其進步。

如統(tǒng)編版普通高中《語文》必修上第六單元“單元學習任務(wù)”第三題：

《勸學》 是兩千多年前荀子對學習問題的樸素認識，《師說》是一千多年前韓愈對“恥學于師”的批評。隨著社會的發(fā)展變化，我們今天在學習中又遇到了新的難題。針對當下學習中的某些問題，以《“勸學”新說》為題，寫一篇不少于800字的文章。

本題寫作，在評價學生習作時，以何為標準呢？

筆者使用的評價標準主要是依據(jù)題中“今天在學習中又遇到了新的難題”“當下學習中的某些問題”中的“新”與“針對”兩個關(guān)鍵詞，再結(jié)合教科書第103頁的單元寫作知識短文“議論要有針對性”。比如，評價學生習作是否“針對現(xiàn)實生活中的某個問題展開議論”，是否“能從具體問題的討論中得出具有普遍意義的結(jié)論”，是否“有讀者意識”等三個方面。能達成這樣的寫作要求，則評合格（達標）；未達成者，則評不合格（不達標），要指導(dǎo)修改完善。至于立論的深刻與否、結(jié)構(gòu)邏輯嚴密與否、行文表達流暢與否等，不作為本次寫作是否達標的評判依據(jù)，當然，這些要素不妨作為優(yōu)文的參考指標。

這樣的評價標準源于教科書，基于學情，有據(jù)可查，師生均心知肚明，契合單元學習目標，評價要點清楚規(guī)范，容易評判，便于操作，更利于寫后的指導(dǎo)修改與學生自我反思修正。其他單元的寫作任務(wù)評價標準要因題而異，一題一標，標準擬寫的思路與方法，與此相同。

三、每寫必改，一改一進

宋代學者張镃說：“文字頻改，功夫自出?！编囃蠋熤赋觯薷谋旧硎且环N寫作學習方式，學生在修改中運用寫作知識完成寫作任務(wù)、把握寫作規(guī)律，實際上就是作者對自己思維與語言所進行的反思與調(diào)適。［4］指導(dǎo)學生修改的方法與方向，促其養(yǎng)成每寫必改的習慣，學生定能在一寫一改中看到自己的點滴進步。

我們主要采用在學生寫出“作文初稿”之后，教師提出簡易可行的“修改建議”。比如統(tǒng)編版普通高中《語文》必修上第一單元第四題：學寫詩歌。一學生以《青春》為題寫了一首五行的短詩：

青春

青春是花樣年華，

定只爭朝夕，不負韶華。

待他日，

鮮衣怒馬，衣錦還鄉(xiāng)，

看盡滿城長安花。

教師閱讀后，提出以下修改建議：

習作存在以下不足之處：寫作未借鑒本單元詩歌在意象選擇、語言錘煉等方面的手法，詩歌的表現(xiàn)手法單一，“詩味”不足。修改建議：①選取與“青春”相關(guān)的意象，在創(chuàng)作詩歌的過程中，按照全局構(gòu)思，繪制主題-選擇意象，聚焦重點-回歸整體，搭建關(guān)聯(lián)的順序，將自己對于青春的理解通過詩歌表達出來；②并努力錘煉語言，使詩作多一些“詩味”；③以“青春·少年”為題，對原作加以修改完善。

以下是學生根據(jù)教師對《青春》初稿提出的修改建議所做的修改：

青春·少年（第二節(jié)）

……

青春

是浩瀚無垠的海洋

少年

是逍遙自在的游魚

他日徜徉水云間

遨游深海萬里間

學生基于建議再次寫作，改文大為改觀，讓人驚嘆學生的進步。而這個進步，學生是最能感受得到的，自然是看得見的。

高中必修上冊，五個單元大小作文8篇左右。這是教科書的基本要求，對于不同的學生而言，強度不一。由于進度原因或具體困難，學生無法每篇必改。寫而少改或不改，其帶來的后果是學生不斷重復(fù)其寫作思維與語言表達上的毛病，比如思維的膚淺片面、表達的粗糙魯莽、行文的混亂無序、素材的同質(zhì)化、標題的寬泛等，甚至標點、書寫的不規(guī)范等始終伴隨其寫作過程，如影隨形，致使學生寫作止步不前。

四、心得寄語，雙向增效

元認知是美國心理學家弗拉維爾（J.H.Flavell）提出的概念，即對認知的認知。所謂元認知，即學生在學習中，對自己的各種認知活動進行積極的監(jiān)控和調(diào)節(jié)，即對自己的感知、記憶、思維等認知活動本身的再感知、再記憶、再思維。元認知能力也是個體對自己的認知加工過程的自我覺察、自我反省、自我評價與自我調(diào)節(jié)，它包括元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控三個成分。元認知的發(fā)展水平制約著個體智力的發(fā)展,對學生的學習有著重要影響。

筆者研究發(fā)現(xiàn)，在寫作教學中，借用元認知理論，要求學生撰寫“學寫心得”，并給學生寫“老師寄語”，可以雙向增效，有助于學生在寫作教學中看到自己的點滴進步。

所謂“學寫心得”，指的是學生經(jīng)過初寫與修改，學生反思復(fù)盤自己的寫作過程，從自己寫作初稿與修改文稿的比對中，發(fā)現(xiàn)自己的點滴進步，力求一寫一得，肯定自我，增強信心。

【學寫心得】

第一次進行詩歌創(chuàng)作，起初我毫無頭緒，不知如何下筆，稚嫩的詩作卻無深刻意蘊。在班級詩歌分享會上，我欣賞了許多同學優(yōu)秀的作品，感觸頗深，受益匪淺。認真閱讀了老師的修改建議，對照初稿，明晰的修改完善的方向。我聽從了老師的建議，借助“思維導(dǎo)圖”寫詩法，將自己詩歌的主題以及情感串聯(lián)在一起，使自己的思路更為清晰。不僅如此，我還用“思維導(dǎo)圖”作了詩歌全局構(gòu)思及意象選取。主題為“青春·少年”，我便選擇了“鯤鵬展翅”典故中的大鵬和海洋游魚，下筆創(chuàng)作時覺得事半功倍了。通過本次寫作實踐，我覺得寫詩其實并不難。只要用心思考創(chuàng)作，借助思維導(dǎo)圖，選取得當意象，抒發(fā)真摯情感，那么每個人都可以創(chuàng)作出獨特的詩作。（福州格致中學2020級高一張城嫣）

“老師寄語”，則是在指導(dǎo)學生寫作、修改、撰寫心得的基礎(chǔ)上，對其整個寫作過程加以鼓勵性或肯定性的評價，發(fā)現(xiàn)優(yōu)點，點撥方法，增強學生寫作信心。

【老師寄語】

詩歌初稿意象缺乏、手法單一、詩味不足，在修改詩稿中，你選取了巧妙的意象“天空”“鯤鵬”“海洋”“游魚”，將“少年”與“青春”之間密不可分的關(guān)系，運用含蓄且耐人尋味的語言表達了出來。從結(jié)構(gòu)上來看，詩歌對仗工整，整體符合平仄押韻，意象背后蘊含的情感真實且熾熱。你的想法獨到，結(jié)構(gòu)完整，切合題意。通過文字，可以感知你內(nèi)心對于青春時光的珍惜與贊頌，并能通過詩歌的言語形式將自身對于“青春”的理解表達了出來。青春是花樣年華，是每個人記憶中最難以忘卻的美好芳華，抒寫短詩是對美好青春的最好贊美之一，值得我們每位同學努力學習實踐。（福州格致中學李欣璇老師）

實踐證明，“學寫心得”與“老師寄語”是提升學生自信力與維持寫作熱情的“活性劑”，有助于使學生成為自己的老師，揚長避短，長善救失，一寫一得，看見自己的點滴進步。

哈蒂認為：“如果教與學是可見的，那么學生就有很多可能性獲得高水平成就?！保?］所謂“可見”，簡言之，就是教學者及學習者要知道自己的影響，這才是有效的教與有效的學之本源。在實施新課程、使用新教材的今天，要讓學生有“可見的進步”，是需要“教師看得見自己的教對學生的學所產(chǎn)生的影響”，而這種影響應(yīng)該是積極的、正向的、可持續(xù)的、催人上進的影響。初學寫作的人對應(yīng)該怎么寫缺乏客觀的衡量標準，較難作出合理判斷。學生在寫作文的時候，僅僅依靠自己的力量，很難完成監(jiān)測和反饋任務(wù)，而這個任務(wù)，是需要教師來承擔。石修銀老師指出，教師“可以設(shè)計元認知支架，讓學生從更多的角度評價自己的習作或閱讀，自己修改與調(diào)整思路與寫作內(nèi)容，自己成為內(nèi)視化的演繹者，教師則從旁審視指導(dǎo)”。［6］我們不能以不變應(yīng)萬變，抱殘守缺，舍本逐末，而應(yīng)該守本創(chuàng)新，順勢而為，在寫作教學中，想方設(shè)法讓學生看見一點一滴的進步。唯有在“可見的進步”中，學生方能“將教學視為他們持續(xù)學習的關(guān)鍵”。

筆者以上所述，只是眾多寫作教學中的一種，相信，只要勇于實踐，善于思考，樂于創(chuàng)新，一定可以讓學生在寫作教學中“看見一點一滴的進步”，也一定可以讓寫作教學走進學生的內(nèi)心，潤澤生命，啟智潤心。