遞進式“問題鏈”驅動的《書憤》教學

盧子荷

讀陸游詩詞，觀南宋社會風貌。后世皆曉陸游，終生飽含至死不渝的愛國情懷，這在其詩歌中體現(xiàn)得猶為深刻。其內容多書寫抗金討伐之事，情感多抒發(fā)壯心未遂之悲，這便不得不提及陸游這類詩歌的經(jīng)典代表作《書憤》。學生初讀此詩，語氣語調中帶有些許蒼涼之感，結合詩題，對詩歌內容能略知一二。但這篇詩歌中所書“憤”有何？又緣何？詩人僅僅是意氣用事，揮毫筆墨，洋洋灑灑地寫下四聯(lián)以解心中不快而已嗎？這其中幾番滋味學生又能解幾重？本文將運用跨學科的視野，以《書憤》為例，探討基于詩歌閱讀教學的遞進式問題鏈設計實施路徑。

借鑒王后雄老師的觀點：“‘問題鏈’是教師為了實現(xiàn)一定的教學目標，根據(jù)學生的已有知識或經(jīng)驗，針對學生學習過程中將要產(chǎn)生或可能產(chǎn)生的困惑，將教材知識轉換成為層次鮮明、具有系統(tǒng)性的一連串的教學問題；是一組有中心、有序列、相對獨立而又相互關聯(lián)的問題?！保?］50而遞進式問題鏈，是針對有難度和深度的問題，為避免學生發(fā)生“卡殼”的現(xiàn)象，便采用分層次、分梯度的提問方式，以拓展學生掌握知識與思維活動的深度和廣度。形象性喻之，就是在學生的最近發(fā)展區(qū)內，教師作為“腳手架”，為學生搭建用鏈條做的階梯。鏈條由問題組成，由易到難，一級一問，環(huán)環(huán)相扣，一鏈相承。學生逐級而上，攀登階梯，最終達成學習目標。在整個問題情境中，學生是學習的主體，教師由臺前轉到幕后，甘當學生合作者與支持者。設疑、釋疑、解疑，師生在雙向互動與知識動態(tài)建構的過程中，也就對詩歌進行了有層次、多角度、寬視野的探索性解讀。由此，在新課標背景下，以遞進式“問題鏈”的引領驅動教學，既關聯(lián)了詩歌內在邏輯體系，又使學生的思維得到了縱深的發(fā)展。

一、扣“憤”字，解詩歌

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》指出“學生在語文學習中，繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”。［2］為增加傳統(tǒng)文化的比例，統(tǒng)編版語文教科書特設“古詩詞誦讀”板塊，培養(yǎng)學生對漢語美感及傳統(tǒng)文化的體悟，豐富其文化積累。

陸游的七律名篇《書憤》就選編在2019年統(tǒng)編版高中《語文》選擇性必修中冊的古詩詞誦讀欄目。全詩意境廣闊，氣韻雄渾，情感沉郁，可謂陸放翁愛國詩詞的經(jīng)典之作。

全詩緊扣住“憤”這一詩眼，字里行間盡抒詩人的憤懣。詩中著“艱”“空”“已”“誰”四字寫盡了詩人的四重“憤”，滿腔失望與憤懣便已呼之而出了。其“憤”的根本源頭是位于南宋朝堂之上的“主和派”對外妥協(xié)投降，不思北伐，只求偏安一隅；對內打擊、貶斥抗金愛國志士。但這種“報國無門，空度年華”的遲暮之感既是陸游的悲劇，也是南宋抗金愛國志士的共同悲劇，更是整個南宋時代的共同悲劇。詩人一步步地將“憤”推進，最后一句“千載誰堪伯仲間”，自比諸葛亮，將“憤”推向最高處。詩盡，亦便得出了“憤”的結果——作為儒家知識分子“知其不可而為之”的精神。從壯年到暮年，從“早歲氣如山”到“衰鬢已先斑”，詩人蹉跎歲月，壯志成空，由此發(fā)出“空”自許的悲嘆，由“空”而生憤，卻依然是抱著“滿”腔抗金救國的熱忱。因此，全詩除題目外，內容雖無一處著筆寫“憤”，卻逐字逐句皆是憤。陸游因憤作詩，憤便灑于筆墨之間。

二、知學生，擇教法

詩歌短小精練，詩人情味濃郁。王榮生教授觀摩名師課堂后，在評課時指出“古典詩詞的教學包括文言的教學，感受古人的情懷是最重要的一個落點，最重要的一個取向，是教古典詩詞最根本的追求?！保?］

就一線詩歌教學而言，課堂教學雖以誦讀為形式，但對詩歌多以拆解待之，實為機械性操練。教師布置課前預習作業(yè)，早自習全班集體埋頭苦背全詩，整個過程中學生“下足了功夫”卻不通詩之要義。正課開始，課始定為誦讀，接著知人論世；課中逐聯(lián)、逐句、逐字賞析，意象、意境缺一不可；課終冠以情感，誦讀收尾。45分鐘內看似融通了龐大的知識量，課后細問學生便知其理解仍浮于表面。析其原因，教師雖然抓住了詩歌教學的第一要義“誦讀”，但灌輸式的課堂，缺乏清晰的線索一以貫之，知識體系雜亂，呈散點分布之狀。諸如此類的詩歌教學，雖有利于教師授課，卻不利于新課標背景下學生“思維發(fā)展與提升”這一核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。學生得不到有效的思維訓練，更無法發(fā)揮語文的工具性這一課程性質。

王榮生教授提倡備課要備兩頭，即教材和學生。“教什么”和“怎么教”是貫穿教師備課過程的兩大重點問題。教師備詩歌，設問題，進而讓學生解問題，懂詩歌。由此可見，“問題”二字是閱讀教學繞不開的話題，也是培育學生語文學科核心素養(yǎng)的必經(jīng)之路。上文提及的一線教學不是不問，而是散問、雜問、碎問，教師單純?yōu)橹v知識而隨堂發(fā)問。這樣的一堂課下來，便會帶來一系列不利于學生思維發(fā)展的癥結。語文學習并非單一學科受益，就語文課程性質而言，四大學科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成會輻射到學生未來學習、生活、工作的方方面面。因此，設計遞進式“問題鏈”來驅動詩歌閱讀教學勢在必行，也將大有裨益。

三、設問題，“鏈”路徑

綜合前文所解讀的詩歌內容和所擇定的教學方法，本文在此詳述如何設計遞進式“問題鏈”來驅動《書憤》的詩歌閱讀教學，以期在反復誦讀詩歌的過程中，指向學生思維、語言、文化、審美四大方面語文學科核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

就具體的教學流程而言，教師依據(jù)學情和文本，設定教學目標。接著分解教學目標，將其轉化成鏈條扣上的問題，逐級遞進，環(huán)環(huán)相扣，進而達到“一問牽動全鏈，一鏈牽動全詩”的效果?！罢b讀”需始終貫穿在詩歌的學習過程中，以領悟詩人所處之世、所感所抒之情。在遞進式問題鏈的驅動下，學生思維活躍，師生間思維相互碰撞，既知人論世，再現(xiàn)南宋時局下詩人的境遇，又煉字鑄句，品析語言，體悟詩情。

針對《書憤》具體言之，在這條遞進式“問題鏈”上設計了如下4個問題：①詩題為《書憤》，但除題目外，全詩內容無一處著筆寫“憤”，而是書寫早歲與暮年所經(jīng)之事。詩人為什么這樣安排？②早歲氣壯如山河，暮年衰鬢已先斑，兩相對比。面對此情此景，匯成了陸游的一腔“憤懣”，這種“憤”是怎樣體現(xiàn)的？③詩人除了借此暢吐心中之“憤”，還對眼前此等情形持怎樣的態(tài)度？④南宋時局動蕩不安，朝內相抗，內外相持。詩人為什么還有這樣的態(tài)度？這僅僅是陸游才有的嗎？

這條遞進式“問題鏈”上的四個問題，表面看似一脈相承，實則雙線交織。明線以“事——情——理”螺旋上升，暗線以“是什么——為什么——怎么做”逐級發(fā)展。它們彼此之間既相互融通，又由易到難，層層遞進，從而調動學生的思維參與度，確保學生在分析、質疑、解疑的過程中具有一定的邏輯縝密性。

在學生自主預習的過程中，教師提示“從詩題入手，抓一“書”字，梳理詩人于何時、書何事”。學生在初讀感知階段便可通覽全詩，整體思考，把握脈絡，相較容易。因此第一個問題是基于學生課前自主誦讀的前置性學習而設。課上提示學生抓詩題另一“憤”字，思考“詩題為《書憤》，但除題目外，全詩內容無一處著筆寫“憤”，而是書寫早歲與暮年所經(jīng)之事。詩人為什么這樣安排？”則從對比思維入手，有比較才能有發(fā)現(xiàn)，為引導學生尋找二者間的異同找準方向、開辟道路。抓住“詩眼”，就能迅速捕捉到全詩的最佳信息，從而由點及面，理清詩歌脈絡，幫助學生更好地鑒賞詩歌。因此讀本首詩，從“書憤”解題入手，學生基于前期讀詩歌積累的語感，很快便得知這首詩的前兩聯(lián)與后兩聯(lián)的時與事相反，進而再讀詩題，究其本質，抓住詩眼“憤”來統(tǒng)率這首詩的學習材料。由此推斷，詩人借所“書”之事，實則“抒”其“憤”。陸游用“憤”串起全詩，內容雖不明寫，但言未露而意無窮，不著痕跡間更能體現(xiàn)其中深意。

隨之自然拋出第二個問題“早歲氣壯如山河，暮年衰鬢已先斑，兩相對比。面對此情此景，匯成了陸游的一腔“憤懣”，這種“憤”是怎樣體現(xiàn)的？”若想解答此疑，便要深入文本，貼著語言行走，熟讀精思，抓住字詞反復品讀。這個過程中，學生自主、合作、探究學習方式的合理運用，教師“腳手架”角色的充分發(fā)揮，都起到了至關重要的作用，驅動學生產(chǎn)生獨特的閱讀體驗，進行個性化解讀。

生：一憤“世事艱”?！笆篱g艱”，艱者，難也，亦即陸游因抗金之言行而屢遭打壓。這其中有多艱難？在此例談南宋抗金英雄的岳飛的生平際遇。岳飛在《滿江紅》一詞中抱定“誓殺胡虜匈奴，恢復山河故土”的壯志，與金兵浴血廝殺，逼其落荒而逃。然則岳飛也因此立志救國之舉，慘遭秦檜等奸佞小人以“欲加之罪”構陷至死，時年僅三十八歲。此時陸游呢？詩人已然頹老，蟄居在老家山陰，年過六旬的白發(fā)老翁望著滿目蕭然、山河破碎的國家，一幕幕年少豪氣如山的光影在飽受雙重挫折的他眼前回放。因而開篇一句，著一“艱”字，滿腔的憤懣與失望呼之而出。

生：二憤“空自許”。往日往事隨風而逝，如此深沉的失落之情便匯成了頸聯(lián)?！叭祥L城”用典，檀道濟率兵伐北魏，屢次建功，后遭猜忌被殺。他被拘捕前曾說：“乃復壞汝萬里之長城！”（《宋書·檀道濟轉》）陸游是一介書生，但絕非普通的一介書生，而是一名戰(zhàn)士，能筑起南宋萬里長城的一名戰(zhàn)士。他曾作詩道“切勿輕書生，上馬能擊賊?！保懹巍短ⅰ罚爱斈耆f里覓封侯，匹馬戍梁州?！保懹巍对V衷情》）實則不然，陸游不論是年少入仕科考求其職，還是在位后主張抗金謀其事，都屢遭朝廷小人讒毀貶逐。此句著一“空”字，抒盡陸游的怨憤。他雖年少立下“塞上長城”的建功衛(wèi)國之志，卻橫遭讒毀貶逐，最終時不我待，萬念皆空。

生：三憤“已先斑”。英年，陸游自稱“萬里長城”，豪情如山。暮年，陸游望著鏡中疏白的鬢發(fā)，徒有殺賊志，卻無抗敵力。著一“已”字，壯年與暮年兩相對比，空度年華的悲劇結局讓詩人不禁心生憤懣。

生：四憤“誰堪伯仲間”。雖憤懣至此，陸游卻并未頹廢于孤老空寂之中，沉湎于湖光山色之間，他以尾聯(lián)言其心志?！冻鰩煴怼?作于諸葛亮于北伐之際，他“受任于敗軍之際，奉命于危難之間”（《前出師表》），立誓“鞠躬盡瘁，死而后已”（《后出師表》）。觀《出師表》，見諸葛亮人格之精神。此句抒寫詩人憤恨南宋朝廷畏縮不前、自我安愉的萎靡之狀，朝廷上下竟無能“獎帥三軍，北定中原”的諸葛孔明。

整個過程中，教師扮演合作者、支持者的角色，與學生一起有感情地反復朗讀詩歌四聯(lián)，并聯(lián)系陸游生平和南宋背景，交流分享感悟。教師不直接出示和總結“四重憤”何在，而是由學生作生成性回答。全詩結于此，集“悲、涼、恨、嘆”于一體，讀來更能體悟陸游當時心中憤懣之感。

前兩個問題還在事與情之間來回游織、穿梭，但逐層深入的探索已經(jīng)為學生的深度學習與思維活動挖掘了一條可行的隧道。于是，指向詩人理性觀點的第三個問題緊承而來“詩人除了借此暢吐心中之“憤”，還對眼前此等情形持怎樣的態(tài)度？”此時，學生頭腦中會蹦出常見考試答題套話，諸如壯志未酬、年華空老、報國無門、前途無望、國破家亡、沉郁難解、憤懣不平等詞匯來形容陸放翁的心態(tài)，這僅僅是停留在半理性的分析層面，即著一“空”字。但此處，教師需相機引導學生注意尾聯(lián)的標點符號“！”的使用，看似與一腔怒火是一脈相承，然其背后的深意和藝術表現(xiàn)力還需仔細揣摩。陸游寫己之憤懣，為何會結于諸葛亮之語？“國仇未報壯士老，匣中寶劍夜有聲。”（陸游《長歌行》）其實，“知其不可而為之”的儒家精神不僅屬于孔子，也屬于諸葛亮，還屬于陸游。學生由陸游用《出師表》之典故，進而思考二人的聯(lián)系，理解體會陸游借“出師表”之典所流露的心聲、所體現(xiàn)的“儒家精神”。雖奸佞小人、官宦之眾當?shù)馈醯?，仁人志士們報國無門。但陸游仍渴求效仿諸葛亮，圓其壯志，其愛國情至老不移、至死不渝。讀詩，進而讀懂詩人，明確陸游用“出師表”典故的真正內涵，其背后凸顯的是陸游身上“知其不可而為之”的儒家精神。因“空”而生憤，卻依然“滿”腔熱忱，從而達到對陸游雖呈感性但仍理性地面對一切的精神態(tài)度的雙重分析。

讀詩歌離不開論世，結合南宋的時代背景看，“南宋時局動蕩不安，朝內相抗，內外相持。詩人為什么還有這樣的態(tài)度？這僅僅是陸游才有的嗎？”自然引出第四個問題，這既是學生解讀詩歌的矛盾點，也是對陸游、對南宋文人詩篇進行總結回顧的好時機。教師需擇時機給學生搭建解讀文本和發(fā)展思維的“腳手架”，適時鏈接資料，搭建學習支架，由此增加課堂容量，讓學生的思維活動再達新高度。如對比閱讀陸游愛國主題的作品，作于68歲的《十一月四日風雨大作》和《秋夜將曉出籬門迎涼有感》，作于70歲的《訴衷情》，以及作于85歲陸游時值彌留之際的《示兒》等。再者如對比閱讀南宋同時代其他詩人、詞人的作品，辛棄疾詞作《破陣子》、岳飛詞作《小重山》等。又或者聽名家點評，梁啟超《讀陸放翁集》、錢鐘書先生評陸游的愛國情等，他山之石，可以攻玉。至此，學生思考得出：四重“憤”的本質直指南宋朝廷當權“主和派”和陸游等愛國志士“主戰(zhàn)派”間的矛盾沖突。當時南宋手握政權的當局表里不一、內外兩面。他們對外非但沒有浴血奮戰(zhàn)，反而是賣國投降的雜石，對內卻心狠手辣，持續(xù)貶黜打壓抗金愛國志士?！吧酵馇嗌綐峭鈽?，西湖歌舞幾時休。暖風熏得游人醉，直把杭州當汴州?！保稚额}臨安邸》）便作于那段黑暗時局。學生根據(jù)“衰鬢、先斑、白發(fā)”等意象回憶學過的詩歌，如對比閱讀岳飛《小重山》、陸游的《訴衷情》、辛棄疾《破陣子》，并聯(lián)系詩人或詞人的生平和南宋時代背景，體會南宋抗金報國志士的共同之“憤”。這三位詩（詞）人，他們都立志抗金救國、收復失地中原，而他們的遭遇皆是命運多舛、壯志難酬、空度年華，雖有心報國，卻無路請纓。由此可見，其中的幾許悲憤是在南宋時局背景下，陸游的獨悲與南宋抗金愛國志士的同悲相統(tǒng)一?；乜凑自姼瑁瑑热蓦m無一處著筆寫“憤”，卻逐字逐句皆是憤。陸游因憤作詩，灑憤于筆墨之間。師生間交流碰撞，產(chǎn)生更深層的體會和共鳴，從而拓寬閱讀視野，提高詩歌品鑒力，進而真正走進陸游，感悟陸游貫穿一生、融入骨髓的愛國情緒。

順著遞進式“問題鏈”設計并教學《書憤》這首詩，邏輯脈絡清晰有致?！啊畣栴}鏈’就像一根指揮棒，指引著學生的思維活動?！保?］54問題鏈的設計，需關注兩頭，即重問題和重梯級。一是從整體出發(fā)，避免問題的細、雜、散，做到知識的系統(tǒng)性與思維的連貫性；二是從梯級出發(fā)，避免兩級之間跨度太大，做到彼此聯(lián)系，又要自然過渡。耶克斯—多德森動機理論提出“隨著學習任務趨于增加，動機的最優(yōu)水平趨于降低?！庇纱耍O計遞進式的問題鏈，在降低學習難度的同時，又能增強學習動力，驅動思維發(fā)展，一舉兩得。但任何一種教學方式都不應固化，為設計而設計，教詩歌應始終抓住“誦讀”與“詩情”這兩個關鍵點，借助“問題鏈”，以期在此基礎上使詩歌閱讀教學的程序萌發(fā)出更多的生命活力。