陌生與超越：從閱讀體驗到立體解讀

■ 黃志濤 韓靈靈

個體價值在新課程背景下的教學中得到前所未有的重視。當我們呼喚將課堂交給學生，讓學生成為課堂主人的時候，尊重并強化個體體驗就成為課堂教學的應有之義。這一強化過程的障礙主要表現(xiàn)在兩個方面：一方面是固有的認識對學生的思維形成束縛，使得學生在解讀伊始就帶上了“偏見”；另一方面是主題先行的教學模式規(guī)定了學生的思維路線，使得學生只能在規(guī)定的思維框架內(nèi)游走。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》對7—9年級的學段目標的要求是能夠在閱讀文本的過程中“有自己的心得，能提出自己的看法，”并且能夠“運用合作的方式，共同探討、分析、解決疑難問題?！敝挥性诮庾x中盡量發(fā)現(xiàn)“統(tǒng)一”認識之外的不同的聲音，才能彰顯個體體驗的價值，從而實現(xiàn)解讀過程中的價值再造。

一、概念：文本解讀的可能

陌生化是俄國評論家什克洛夫斯基提出的一個著名的文學理論，主要是指通過對嘗試的“偏離”，“造成語言理解和感受上的陌生感”。他說“藝術(shù)的技巧就是使對象變得陌生，使形式變得困難，增加感覺的難度和時間長度，因為感覺過程本身就是審美目的，必須設法延長?！边@一理論的前提是思維的“自動化”，即讀者會對一般的常用語詞產(chǎn)生自動化的聯(lián)系，從而使個體思維僵化。只有打破這種自動化，讓作品在讀者面前顯得陌生，才能最大程度上調(diào)動讀者的思維和情感，從而實現(xiàn)有效的解讀。將陌生化理論引入語文教學之中，就是要使學生把曾經(jīng)的認識和體驗暫時擱置，將課文作為一個完全陌生的文本來對待，并以此開啟解讀之旅。

二、過程：立體解讀的實現(xiàn)

接受美學認為，文本是一個“多層面的”“未完成的”結(jié)構(gòu)，也就是說，文本與讀者之間存在著天然的時空間隔。正是這種間隔使文本的張力得以凸顯。而文本解讀的過程就是讀者嘗試去“完成”并予以“確定”的過程。形式的“陌生化”所指向的是理解上的深刻，這正是解讀的要義所在。所以，新課程改革引入了教學的過程性評價，其意義就在于教育者擯棄目的論，將學生的言行和思維狀態(tài)作為教學效果的重要參照。而文本陌生化正是在一定程度上對學習過程的延展，從而在解讀過程中產(chǎn)生布萊希特所說的“間離效果”。

首先，要發(fā)現(xiàn)“陌生化”的文本。孫紹振教授說“只有在動態(tài)、動蕩的情況下，把人物打出正常的軌道之外，使其來不及調(diào)整，其內(nèi)心深層才能暴露出來。”作為研究者，要發(fā)現(xiàn)文本的“正常軌道之外”的內(nèi)容。那么在教學中，我們就要引領學生去發(fā)現(xiàn)文本的“陌生”之處，并以此作為文本解讀的突破口。

以《岳陽樓記》為例，文本中出現(xiàn)了兩種不同的景色，不同的景色觸發(fā)不同的情感，這種由不同景物觸發(fā)的“覽物之情”自然會有所不同，這些都不難理解。但是“異二者之為”的情感則是學生陌生的?！斑M亦憂”“退亦憂”對學生而言也是陌生的。只有將這些“陌生化”的語句以及由此產(chǎn)生的“陌生化”的情感作為重要的討論內(nèi)容，并適時地補充范仲淹的相關材料，學生才能真正理解“不以物喜，不以己悲”的情感，從而透徹地領悟作者“先天之憂而憂，后天下之樂而樂”的情懷。發(fā)現(xiàn)“陌生化”的文本就是要去發(fā)現(xiàn)文本的陌生處，并將其作為推敲和討論的對象。學生由忽視到發(fā)現(xiàn)，由發(fā)現(xiàn)到討論，再由討論產(chǎn)生新的發(fā)現(xiàn)，一系列的學習過程就是閱讀的發(fā)現(xiàn)之旅，這一切均源于對“陌生化”文本的發(fā)現(xiàn)。

其次，將解讀過程復雜化。在當下的教育語境中，文本的解讀正從目的論轉(zhuǎn)向過程論。也就是說，相較于結(jié)果，解讀過程更應該受到重視。只有完善過程，才能強化解讀的的體驗，才能使解讀者在過程中逐漸深化認識。從教師的角度來講，我們可以從兩個方面加以引導。

一方面引導學生關注句式特殊的句子。文學作品是形式和內(nèi)容的統(tǒng)一，具體到語言方面就意味著特殊的句式具有特殊的意味。以《我的叔叔于勒》一文為例，當經(jīng)歷了這次“波折”的我看著眼前的這個“滿臉愁容”“狼狽不堪”的“一張又老又窮苦的臉”的時候，默念：“這是我的叔叔，父親的弟弟，我的親叔叔?！蔽掖藭r心里的這句話看上去順理成章，學生聽上去很熟悉，不過就是三個稱號罷了。但是細究下來：我為何會如此默念呢？為什么要同時用三個稱呼來形容同一個人呢？這時教師就要引導學生去揣摩稱呼背后的心理，從而將學生容易忽略的內(nèi)容推到臺前，讓大家去琢磨和討論，并以此嘗試分析語言背后的內(nèi)容。只有這樣，才能理解文中“我”之于文本的價值，文本解讀的立體化才能實現(xiàn)。陌生化處理的目的在于文本解讀的深入，只有將其置于學生陌生的情境之中，才能引起學生進一步研讀的興趣，才能實現(xiàn)多角度、多層次的立體化解讀。另一方面是引導學生轉(zhuǎn)換思考的角度。思維的自動化會使學生進入“想當然”的思維怪圈，這種思維慣性之強大又構(gòu)成一個無形的“場”，從而遮蔽了學生的個性思維。這就需要教師及時地引導學生轉(zhuǎn)換思維角度，從而發(fā)現(xiàn)文本的另一番風景。以《孔乙己》為例，學生發(fā)現(xiàn)孔乙己的迂腐，并對其給予無情的嘲笑，這是絕大部分的解讀狀態(tài)。這種解讀雖然沒錯，但卻在一定程度上遮蔽了學生的個體體驗，因為，任何單一的認識都是對經(jīng)典形象的忽視。在解讀中，我們應該盡量避免此種情形的出現(xiàn)。所以，教師應該引導學生進一步深入文本，去發(fā)現(xiàn)不同的聲音，例如教師可以提問：難道孔乙己真的一無是處嗎？學生在這一問題的提醒和驅(qū)動下，就能夠意識到孔乙己身上的正面的內(nèi)容，包括孔乙己對孩子的“誨人不倦”，從而發(fā)現(xiàn)孔乙己也是一個受害者，這就深化了學生對人物形象的認識。

最后，要凸顯過程性評價。新課程背景下的語文課程評價標準正在從結(jié)果性評價轉(zhuǎn)向過程性評價。衡量語文課的生成效果并不僅僅是看教師教了什么和學生學到了什么，而且更為看重學生在學習過程中表現(xiàn)出來的思維動態(tài)和認知提升。

以《從百草園到三味書屋》為例，在教學過程中，同學們都緊緊扣住“但那時卻是我的樂園?！边@一中心句去體會百草園帶給我的“快樂”，但是當我們走進三味書屋的生活，同學們卻出現(xiàn)了意外情況。本來大家都發(fā)現(xiàn)了三味書屋的單調(diào)和乏味，但是隨著閱讀的深入，有的同學發(fā)現(xiàn)：三味書屋的生活也是有樂趣的，他們發(fā)現(xiàn)了“三味書屋后面也有一個園子”，“我們”可以在那里“爬上花壇去折臘梅花，在地上或桂花樹上尋蟬蛻?！笨梢浴白搅松n蠅喂螞蟻。”即使是讀書的時候，也可以“人聲鼎沸”。就這樣，閱讀變成了發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)轉(zhuǎn)變?yōu)橛懻?，討論又演變?yōu)闋幷?，而筆者始終作為鼓動者，通過實時的評價進行引導，不斷肯定他們的發(fā)現(xiàn)，不斷鼓勵他們繼續(xù)表達，學生們的閱讀真的“人聲鼎沸”了。

需要說明的是，當我們用陌生化的手法來促進學生的文本解讀的時候，同樣不能忽視自動化的作用，即也應該利用思維的自動化去嘗試發(fā)現(xiàn)文本與文本之間以及文本和外部的關聯(lián)，從而在一定程度上促進學生與文本的對話。所以，在“陌生化”理論的操作過程中，我們還應該注意以下幾點：首先是不能忽視情感，即在關注形式陌生化的同時，應該體悟文本的情感一脈；其次要注重語境的還原，即語言不僅僅是形式的存在，而且是語境的載體，只有將語言置于特定的語境之中，才能突破形式的束縛；最后是“自動化的習慣”并非一定成為“感知的墳墓”，我們也應該關注自動化在文本解讀中的作用。

總之，我們將“陌生化”理論引入語文教學中，不僅要致力于發(fā)現(xiàn)其對文本解讀的積極意義，同時也要關注其天然的局限性，更為重要的是，我們要在理論與教學實踐的結(jié)合處有所創(chuàng)造，創(chuàng)造出其對當下語文教學的價值，嘗試實現(xiàn)理論之于實踐的建構(gòu)作用。