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    中小學(xué)“陽剛教育”再省思:現(xiàn)狀、誤區(qū)與改進(jìn)建議

    2023-01-10 15:11:07韓葳巍趙翠蘭
    青少年學(xué)刊 2022年6期
    關(guān)鍵詞:陽剛氣質(zhì)教育

    韓葳巍 趙翠蘭

    近年來,社會各界對男生性別氣質(zhì)的關(guān)注有增無減。本世紀(jì)初就曾零星出現(xiàn)有關(guān)“男生不男”的討論,2010年《拯救男孩》一書的出版,使“不像男子漢的男生”正式進(jìn)入大眾視野。此后,“偽娘”“娘炮”等形容男生陰柔化的話語不斷涌現(xiàn),“娘炮之風(fēng)當(dāng)休矣”“少年娘則國娘”等言論遍布網(wǎng)絡(luò)空間,持續(xù)刺激著人們的視聽神經(jīng)。2020年,男性青少年女性化現(xiàn)象引起了相關(guān)部門的重視,教育部在《關(guān)于政協(xié)十三屆全國委員會第三次會議第4404號(教育類410號)提案答復(fù)的函》中提到,應(yīng)注重學(xué)生陽剛之氣的培養(yǎng)。一時(shí)間,“陽剛教育”的呼聲此起彼伏,不少專家和學(xué)者都主張學(xué)校教育應(yīng)致力于將男生培養(yǎng)成“男子漢”。

    實(shí)際上,“陽剛教育”并非一種新型教育理念,其與社會各界對男生性別氣質(zhì)的關(guān)注相伴而生,每當(dāng)男性青少年女性化現(xiàn)象成為社會關(guān)注的焦點(diǎn)時(shí),“陽剛教育”就會被重申,同時(shí)也不乏反對之聲。近年來,以孫云曉、紀(jì)大海、劉一民等為代表的學(xué)者指出,“陽剛教育”以生理學(xué)和心理學(xué)研究為基礎(chǔ)[1],包含生理陽剛教育、心理陽剛教育和精神陽剛教育三個(gè)層面[2][3][4],學(xué)校教育應(yīng)通過建立男子中學(xué)、提高男教師比例、因性施教等方式重塑男生的陽剛之氣,并警惕商業(yè)文化對男生性別氣質(zhì)的不良影響[5];與此相反,徐安琪、方剛、莊志勇等學(xué)者則認(rèn)為,“陽剛教育”是一種落后的性別角色認(rèn)同教育[6],本質(zhì)是支配性男性氣質(zhì)的培育[7][8],易滋生校園性別暴力、不利于男生全面發(fā)展,會拉大男女生之間的差距[9]、維系學(xué)校教育場域中的性別不平等[10],應(yīng)以“全面性教育”取而代之。雙方各執(zhí)一詞,至今尚未達(dá)成共識。

    其實(shí),這兩種觀點(diǎn)的形成,根植于社會性別與教育的交互作用,分別代表著兩種教育取向,即“性別化教育”與“性別中立教育”。當(dāng)一定歷史時(shí)期的社會強(qiáng)調(diào)男女差別時(shí),作為一種文化力量和權(quán)力機(jī)制就會對教育提出保護(hù)、維持和再生產(chǎn)男女生間性別差異的要求;當(dāng)一定歷史時(shí)期的社會強(qiáng)調(diào)男女兩性的共性時(shí),便對教育提出否定、縮小甚至消除男女生間性別差異的要求[11]。兩種取向各有優(yōu)劣:前者肯定性別差異,但陷入本質(zhì)主義;后者突破本質(zhì)主義,但忽視性別差異。因此,應(yīng)將兩者辯證看待。同理,由此衍生的“陽剛教育”的兩種爭論也各有合理之處。筆者認(rèn)為,應(yīng)肯定“陽剛教育”的存在確有必要,但也要進(jìn)一步厘清“陽剛”之內(nèi)涵,謹(jǐn)防陷入性別刻板印象的泥沼,最終目的在于培養(yǎng)有性別且能全面自由發(fā)展的男生。

    目前,不少中小學(xué)已開始推行“陽剛教育”,但在學(xué)理層面尚未厘清究竟何為真正的“陽剛教育”就貿(mào)然使之落地,難免產(chǎn)生一些偏差。本文試圖重新省思中小學(xué)教育實(shí)踐中的“陽剛教育”,闡明其現(xiàn)狀、分析其存在的誤區(qū),并在此基礎(chǔ)上提出改進(jìn)建議,旨在為中小學(xué)“陽剛教育”的實(shí)施提供參考。

    一、中小學(xué)“陽剛教育”的現(xiàn)狀

    在中小學(xué)階段,“陽剛教育”以顯性或隱性的方式滲透在課堂教學(xué)、班級管理、環(huán)境創(chuàng)設(shè)和儀式慶典中,建構(gòu)著男生“陽剛”的性別氣質(zhì)。

    (一)課堂教學(xué)中的“陽剛教育”

    “體質(zhì)羸弱、體能低下”是男生陽剛之氣缺失的表象之一,對此,筆者所調(diào)研的學(xué)校試圖通過體育課堂教學(xué)對其進(jìn)行“矯正”,體現(xiàn)在以下三個(gè)方面:在課程設(shè)置上,教師安排男生進(jìn)行更高強(qiáng)度的體育運(yùn)動(dòng),將原先課上的自由活動(dòng)調(diào)整為籃球比賽;在師生互動(dòng)上,教師對男生期望更高、要求更嚴(yán),當(dāng)男生未完成如長跑、引體向上等體育項(xiàng)目時(shí),會受到諸如點(diǎn)名批評等懲罰;在課堂管理上,教師在課前和課后增加安排男生取放體育教學(xué)器材的次數(shù),給他們以更多鍛煉的機(jī)會。

    在其他學(xué)科的課堂教學(xué)中也隨處可見“陽剛教育”的身影。語文課堂中,一名男生因朗誦課文的聲音太小而被教師批評“一個(gè)男生,扭扭捏捏的像什么話”;在道德與法治課堂上,教師在講授七年級下冊第一單元第二課“男生女生”時(shí),讓學(xué)生投票選出班里的“陽剛之星”,并號召全班男生向他學(xué)習(xí);在歷史課堂中,教師引導(dǎo)學(xué)生思考鴉片戰(zhàn)爭的歷史教訓(xùn),告誡男生“少年娘則國娘”,自謔“宅男”、以纖弱為美不可??;在生物課堂中,在學(xué)習(xí)高中生物“細(xì)胞呼吸”一課時(shí),教師指出“男生血氧含量高于女生,當(dāng)女生抬不動(dòng)重物時(shí),男生應(yīng)該發(fā)揮自己的體力優(yōu)勢,做一個(gè)真正的‘男子漢’”。

    筆者在查閱各地學(xué)校官方網(wǎng)站發(fā)布的信息時(shí)發(fā)現(xiàn),部分學(xué)校開設(shè)了男生班,并配以專門的校本課程。上海一所中學(xué)組織男生班學(xué)生在寒冬時(shí)冒著冷風(fēng)攀登長城、在酷暑時(shí)節(jié)背著行軍包徒步遠(yuǎn)行;北京一所實(shí)驗(yàn)中學(xué)增設(shè)攀巖、雙節(jié)棍、摔跤等七門“男子漢課程”,旨在培養(yǎng)“有體魄、有智慧、有自信、有膽識”的“純爺們兒”。

    (二)班級管理中的“陽剛教育”

    與課堂教學(xué)中的“陽剛教育”不同,班級管理中的“陽剛教育”更為隱蔽。

    首先,在課間活動(dòng)中,男生的攻擊性行為得到班主任(尤其是男班主任)的默許。男生的“打人”和“動(dòng)粗”被視為具有陽剛之氣的行為,是他們的“天性”使然。在沒有惹出大麻煩前,班主任一般都選擇“睜一只眼閉一只眼”。有趣的是,曾經(jīng)備受班主任喜愛的安靜和乖巧的男生,現(xiàn)今被視作一種問題化的存在,當(dāng)他們遭受其他男生欺負(fù)時(shí),教師將之歸因?yàn)殛杽傊畾獾娜笔А?/p>

    其次,男生犯錯(cuò)誤更容易受到班主任的懲罰。在筆者所調(diào)研的學(xué)校中,教師對待男女生抄作業(yè)行為采取不同的懲罰措施。班主任認(rèn)為:“從我的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來看,對待大多數(shù)犯錯(cuò)誤的男生都應(yīng)該嚴(yán)懲,否則無法起到矯正作用,如果這點(diǎn)挫折都受不了,以后進(jìn)入社會怎么辦?”可見,在這位班主任心中,嚴(yán)厲懲罰犯錯(cuò)誤的男生一方面能夠起到避免男生再次犯錯(cuò)的作用,但更重要的是能夠鍛煉男生的抗挫折能力。

    最后,在值日分工上,教師鼓勵(lì)男生負(fù)責(zé)拖地、打水等消耗體力較多的工作。一位班主任對筆者說:“之前我不怎么抓值日,現(xiàn)在都說什么要對男生進(jìn)行‘陽剛教育’,我才意識到應(yīng)該分性別給他們安排(值日工作),如今的男生手不能提、肩不能扛,都被慣壞了,反倒讓女生去做那些臟活累活,太不像話?!?/p>

    (三)環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的“陽剛教育”

    教育環(huán)境是重要的隱性教育資源之一,一些中小學(xué)充分利用環(huán)境創(chuàng)設(shè)開展“陽剛教育”,在潛移默化中影響男生性別氣質(zhì)的建構(gòu)。

    首先是墻面裝飾。一般而言,教室和走廊的墻面裝飾包含宣傳標(biāo)語、光榮榜、公告欄等,其中宣傳標(biāo)語最能體現(xiàn)出“陽剛教育”的意蘊(yùn),“以陽剛之氣為斧鉞,斬時(shí)代荊棘”“以陽剛底色,繪時(shí)代華章”等口號的橫幅十分常見?!吧倌陱?qiáng)則國強(qiáng)”“祖國的希望、民族的未來”“為中華崛起而讀書”等話語,因其中蘊(yùn)含宏大敘事而與男子氣概相契合,故被用作標(biāo)題,屢屢出現(xiàn)在光榮榜和公告欄中。

    在課外讀物選取上,筆者通過對所調(diào)研小學(xué)的三年級共21本課外讀物進(jìn)行內(nèi)容分析,發(fā)現(xiàn)201個(gè)人物形象中共有165位男性,其中偉人、英雄、烈士等正面形象122位,人物性格特征出現(xiàn)頻率前十位由高到低依次為頑強(qiáng)、堅(jiān)毅、勇敢、獨(dú)立、勤勞、果敢、尚武、豪放、競爭和創(chuàng)造,這些特征大部分是陽剛之氣的應(yīng)有內(nèi)涵。另外,人物的職業(yè)特征呈現(xiàn)出明顯的性別角色差異,課外讀物中排行前三的男主人公職業(yè)特征分別為軍人、學(xué)者和技術(shù)人員。在閱讀課外讀物時(shí),男生“對號入座”,將人物“陽剛”的性格特征和“主外”的職業(yè)特征內(nèi)化。

    在校園空間規(guī)劃上,筆者考察的幾所小學(xué)基本都建有室內(nèi)乒乓球、網(wǎng)球場館,少數(shù)中學(xué)還建有室內(nèi)籃球場館。校長表示“開設(shè)這些場館的目的是為男生提供更多‘野蠻其體魄’的機(jī)會”,教師鼓勵(lì)男生進(jìn)入這些場館中活動(dòng)。但當(dāng)男生進(jìn)入瑜伽室、舞蹈室等場館時(shí),部分教師認(rèn)為“男生和女生都可以按照自己的興趣選擇合適的活動(dòng)”,少數(shù)教師則會以“不是男生該玩的”為由制止。

    (四)儀式慶典中的“陽剛教育”

    校園中常見的儀式慶典大致可分為兩種:一是圍繞兒童節(jié)、元旦、校慶等節(jié)日組織的各種文藝匯演;二是圍繞特定事由開展的有教育意義的活動(dòng),如軍訓(xùn)、大課間的跑操、重大考試前的誓師大會等。兩類活動(dòng)都通過特定的語境對男生實(shí)施著“陽剛教育”。

    筆者觀察到,在文藝匯演中,男生參加武術(shù)、投籃秀等彰顯陽剛之氣的節(jié)目,身著顏色相對沉穩(wěn)的服飾;而女生則身著華麗的長裙、化濃厚的妝容,參加舞蹈、歌唱等符合女性氣質(zhì)的節(jié)目。兩性氣質(zhì)涇渭分明,在女性氣質(zhì)的襯托下,男子氣概得到凸顯。

    如果說文藝匯演彰顯的是兩性氣質(zhì)間的差異,那軍訓(xùn)、跑操和誓師大會,則試圖將兩性氣質(zhì)化約為以陽剛之氣為主要特征的男性氣質(zhì)。震耳欲聾的口號、整齊劃一的步伐、昂首挺胸的姿態(tài),是這類活動(dòng)的共有元素。中小學(xué)試圖通過對學(xué)生身體的規(guī)訓(xùn),將男生和女生都塑造成具有陽剛之氣的個(gè)體。學(xué)生的性別氣質(zhì)表達(dá)高度同質(zhì)化,差異消融于集體之中。

    二、中小學(xué)“陽剛教育”的誤區(qū)

    從上文中可以看到,目前中小學(xué)實(shí)施的“陽剛教育”有諸多值得肯定的地方,但也存在一些誤區(qū)。歸根結(jié)底,是對“陽剛”的理解出現(xiàn)了偏差。

    (一)偏重外顯性陽剛,缺失男生內(nèi)在美德的涵養(yǎng)

    在中小學(xué)“陽剛教育”中,側(cè)重于男生外顯性“陽剛”的培育,對于內(nèi)隱性品質(zhì)的關(guān)注相對薄弱。自笛卡爾(René Descartes)起,西方哲學(xué)將實(shí)體一分為二,由此形成了身心二元的運(yùn)思,此運(yùn)思下的男性氣質(zhì)觀將靈與肉分離,關(guān)注男性氣質(zhì)的外在顯現(xiàn),身高、體態(tài)和相貌等因素也一躍成為評判一個(gè)人是否具有男性氣質(zhì)的首要標(biāo)準(zhǔn)。并且,身體淪為靈魂的“他者”,高大魁梧、體格健壯也被視為心靈對身體的“成功控制”,是美好品質(zhì)的外在體現(xiàn)。這種將外顯性“陽剛”簡單等同于內(nèi)隱性“陽剛”的理解方式,使男性氣質(zhì)逐漸沾染了表演和夸飾的意味。正如人類學(xué)家吉爾默(David Gilmore)所指出的那樣,現(xiàn)代西方社會中優(yōu)秀的男性似乎不必再是道德意義上的好男人,而是善于讓自己成為男人,這意味著他要在特定的規(guī)范男性腳本內(nèi)表現(xiàn)的足夠好……男性氣質(zhì)失去了應(yīng)有的真誠,甚至變得虛偽和做作[12]。然而,西方語境下的這一男性氣質(zhì)觀并非中國傳統(tǒng)文化之固有內(nèi)容。中國傳統(tǒng)文化中的“氣”博大精深,有“以體言氣”之傳統(tǒng),蘊(yùn)含“近取諸身,體驗(yàn)感通”的哲學(xué)思想,身體從來都不被視為被精神控制的對象?!吨芤住分械摹瓣杽偂币辉~推崇力量的美感、沖突的和諧、彪炳生生的意蘊(yùn)和充滿圓融的境界,也并非特指身體之強(qiáng)健[13]。

    當(dāng)下,在西方男性氣質(zhì)觀滲透下,“陽剛”越來越多地被理解為“言行舉止的男性化”,血?dú)?、尊?yán)、節(jié)制、膽魄、真誠等內(nèi)在美德被忽視,這一偏差在中小學(xué)“陽剛教育”中得到再現(xiàn)。例如,教師將高強(qiáng)度體育運(yùn)動(dòng)安排給男生、課堂上力圖使男生在朗誦課文時(shí)聲音洪亮、拖地和打水等消耗體力較多的值日活動(dòng)多交由男生負(fù)責(zé)、經(jīng)常提到讓男生“野蠻其體魄”卻對“文明其精神”鮮有提及,等等。這是需要克服和糾正的,因?yàn)椤瓣杽傊畾狻辈⒉缓唵蔚韧凇靶袨槟行曰?,而是諸多美好品質(zhì)的集合。外顯行為與內(nèi)隱美德之間并無必然聯(lián)系,涵養(yǎng)學(xué)生精神層面的“陽剛”才是“陽剛教育”的應(yīng)有之意。僅將“陽剛之氣”局限于言行舉止而忽視“陽剛之氣”的精神內(nèi)核,實(shí)為對“陽剛教育”內(nèi)涵的誤解和歪曲。

    (二)只見群體性陽剛,忽視個(gè)體間性別氣質(zhì)差異

    女性主義學(xué)者克倫肖(Kimberle Crenshaw)曾提出交叉路口的概念,用以描述種族、階層和性別之間的交互作用,指涉不同種族和階層間的性別氣質(zhì)各異。同樣,在學(xué)校教育場域中,每個(gè)學(xué)生由于受到不同文化背景的熏陶,所以性別氣質(zhì)也各相差異。如有研究發(fā)現(xiàn),民辦民工子弟學(xué)校中的男生建構(gòu)出了一種“工人階級男性氣質(zhì)”,當(dāng)轉(zhuǎn)學(xué)到公辦學(xué)校后,與其再生產(chǎn)的“順從的書生氣質(zhì)”沖突,被老師認(rèn)為是心理有問題的學(xué)生[14]。然而,當(dāng)下的“陽剛教育”卻以實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)的男性形象為目標(biāo),將所有男生都裝入同一個(gè)模板中,雖然不同教師對“陽剛”的理解各異,但均強(qiáng)調(diào)所有男生都應(yīng)該符合特定場域中的“陽剛”標(biāo)準(zhǔn)。比如:在體育課堂教學(xué)中,教師給所有男生都安排更高強(qiáng)度的體育項(xiàng)目,但對體質(zhì)較弱的男生而言,循序漸進(jìn)地提升運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度才是增強(qiáng)體能的最好方式;當(dāng)性格內(nèi)向的男生犯錯(cuò)誤時(shí),如果教師只因其為男生就給予他們更嚴(yán)厲的懲罰,有可能損害他們的自尊心而造成心理創(chuàng)傷;在軍訓(xùn)、跑操和誓師大會中,不僅是將男生規(guī)訓(xùn)為具有陽剛之氣的個(gè)體,女生同樣也向陽剛之氣靠攏,個(gè)性化的性別氣質(zhì)表達(dá)缺位等。

    教育的出發(fā)點(diǎn)是人,在保羅·朗格朗(Paul Lengrand)看來,人指的是作為一種物質(zhì)的、理智的、有感性的、有性別的、社會的、精神存在的具體的人。然而,長久以來,儒家人倫觀強(qiáng)調(diào)二人關(guān)系,認(rèn)為個(gè)體只有在與他人的關(guān)系中才能找到安身立命之基;近代之后,集體主義價(jià)值觀視個(gè)體本位的人本主義為洪水猛獸,始終不愿承認(rèn)其教育價(jià)值。在這種價(jià)值觀的歷史慣性影響下,制度化的學(xué)校教育仍在許多環(huán)節(jié)上只見群體不見個(gè)人,現(xiàn)行的“陽剛教育”與此一脈相承,試圖將學(xué)生作抽象化處理,將學(xué)生劃分為男女兩大群體,而忽視群體內(nèi)部諸個(gè)體間性別氣質(zhì)的差異。但真實(shí)情況是,群體內(nèi)部間個(gè)體的差異遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于群體間的差異。如果說上世紀(jì)提出的素質(zhì)教育是在學(xué)生個(gè)性認(rèn)識問題上的“祛魅”,如今的“陽剛教育”則大有對學(xué)生的個(gè)性“賦魅”之傾向,與當(dāng)今鼓勵(lì)個(gè)性化發(fā)展的時(shí)代背景之間存在一定程度的不和諧。

    (三)強(qiáng)調(diào)性別化陽剛,束縛男生自由發(fā)展的可能

    據(jù)歷史學(xué)家拉奎爾(Thomas W.Laqueur)考證,18世紀(jì)前,人類被視為同屬一種性別,生理解剖學(xué)術(shù)語中男女兩性的器官均用同一單字來指涉,如orheis或didymoi。早期男性和女性是鄰近的而非相對的,基于生理性別的不同而區(qū)別看待兩性氣質(zhì),是現(xiàn)代社會的產(chǎn)物[15]。18世紀(jì)之后,現(xiàn)代性別知識形成,男女的身體被區(qū)分開來,男性氣質(zhì)與女性氣質(zhì)以二元對立的姿態(tài)出現(xiàn),每一方都不再是自給自足的概念,而是互為構(gòu)成性他者,即一方為另一方所不是。此后,產(chǎn)生于現(xiàn)代社會的學(xué)校教育也將“陽剛”的性別氣質(zhì)分派給男生,而視“陰柔”的性別氣質(zhì)為女生專屬,通過與“陰柔”劃界的方式凸顯“陽剛”,從中小學(xué)性別化的體育活動(dòng)安排、懲罰方式、值日分工、文藝匯演節(jié)目分配以及專門開設(shè)的男生班中可見一斑。并且,現(xiàn)代社會中的“陽剛”與“陰柔”并非僅僅止步于二者之間的劃分,而是逐漸形成一種等級差,前者的價(jià)值高于后者,所以,在學(xué)校教育中,當(dāng)男生想要跨越男性氣質(zhì)的藩籬時(shí)便阻力重重,如部分教師不鼓勵(lì)男生進(jìn)入女生運(yùn)動(dòng)場館,但卻鼓勵(lì)女生擁有“陽剛”的男性氣質(zhì),她們在軍訓(xùn)、跑操和誓師大會中幾乎未見女性氣質(zhì)的表達(dá)。由此也可解釋為什么教師更愿意接受“女漢子”,而對“娘炮”嗤之以鼻。

    教育的目的是培養(yǎng)完整的人,但由于學(xué)校教育天然具有文化屬性,在很多時(shí)候,都自覺或不自覺地再生產(chǎn)著社會中固有的文化,而無論這些文化是否有利于學(xué)生的全面發(fā)展。諸多女性主義學(xué)者都指出,對女性氣質(zhì)的否定不僅是對歷史的一種欺騙,更是對人類文化的一種扭曲。不可否認(rèn)的是,諸如頑強(qiáng)、堅(jiān)毅、勇敢等隸屬于男性氣質(zhì)的優(yōu)秀品質(zhì)有利于學(xué)生人格的完善,應(yīng)為男女生共有,但耐心、細(xì)致、體貼等彰顯女性氣質(zhì)的品質(zhì)同樣有利于學(xué)生的全面發(fā)展。另外,對于那些無涉價(jià)值取向的性別氣質(zhì),如興趣、性格、衣著等,可視為一種個(gè)人選擇,即便學(xué)生在這些方面呈現(xiàn)出“性別越界”的特征,教師也不應(yīng)過分干涉。相較于喜歡籃球或足球的男生而言,喜歡踢毽子、跳繩、舞蹈、瑜伽的男生也應(yīng)該得到教師的認(rèn)可。目前,中小學(xué)“陽剛教育”存在將“陽剛”與“陰柔”對立起來的傾向,并賦予前者更高的價(jià)值,只允許男生在“陽剛”的范圍內(nèi)發(fā)展,沒有為男生學(xué)習(xí)優(yōu)秀的女性氣質(zhì)留有空間,更沒有為男生充分發(fā)展自我提供機(jī)會。這種建基于生理性別基礎(chǔ)之上的狹隘的“陽剛教育”無疑將整全的人割裂成兩半,無法使男生的人性得到完滿的發(fā)展。

    三、中小學(xué)“陽剛教育”的改進(jìn)建議

    針對目前中小學(xué)“陽剛教育”中存在的誤區(qū),可從重尋邏輯起點(diǎn)、以政策完善實(shí)施、構(gòu)建科學(xué)模式三個(gè)方面進(jìn)行改進(jìn),以使“陽剛教育”真正能夠培養(yǎng)出有性別又能全面自由發(fā)展的男生。

    (一)重尋“陽剛教育”的邏輯起點(diǎn)

    邏輯起點(diǎn)是認(rèn)識世界和改造世界的出發(fā)點(diǎn),要改進(jìn)中小學(xué)“陽剛教育”,應(yīng)首先對其邏輯起點(diǎn)進(jìn)行重新審視。

    很長一段時(shí)間以來,人們都以生理決定論的視角理解性別,視染色體、荷爾蒙和大腦結(jié)構(gòu)為影響一個(gè)人性別的三個(gè)主要因素。上世紀(jì)60年代起,新的性別觀在女性主義風(fēng)起云涌的時(shí)代呼之欲出,社會性別概念被提出,強(qiáng)調(diào)每個(gè)人的成長都是基因和環(huán)境共同作用的結(jié)果,個(gè)人生而為男為女,并沒有天生的性別認(rèn)同,而是在成長過程中逐漸成為男人和女人。在女性主義思想的影響下,男性研究出現(xiàn)。上世紀(jì)80年代,澳大利亞著名社會學(xué)家瑞文·康奈爾(Raewyn Connell)沿著社會性別的思路提出了動(dòng)態(tài)多元男性氣質(zhì)理論,指出“男性氣質(zhì)是把身體之間的生殖差異帶到社會進(jìn)程中的一種實(shí)踐,由權(quán)力、生產(chǎn)、情感和象征關(guān)系維系,并組成性別實(shí)踐構(gòu)型,彌散于包括學(xué)校在內(nèi)的各種社會機(jī)構(gòu)中,可分為支配型、從屬型、共謀型、邊緣型四類”[16]。雖然康奈爾的理論具有濃厚的結(jié)構(gòu)主義色彩,但卻打破了生理決定、類型單一和與女性氣質(zhì)截然區(qū)隔的男性氣質(zhì)迷思,使人們認(rèn)識到男性氣質(zhì)是一種社會建構(gòu),具有生成、多元和變化的特點(diǎn)??的螤柕睦碚撛絹碓降玫絿H社會的認(rèn)可,影響到諸多教育政策的制定。例如,2022年4月,聯(lián)合國教科文組織的新報(bào)告《不讓任何兒童掉隊(duì):關(guān)于男孩教育脫節(jié)的全球性報(bào)告》(Leave no child behind:global report on boys'disengagement from education)建議,讓學(xué)習(xí)對所有學(xué)習(xí)者具有性別變革性、安全性和包容性,包括“挑戰(zhàn)僵化的性別行為規(guī)范”“實(shí)施全面性教育,解決有害的男性氣質(zhì)觀念”“通過核心課程等,將男生和女生納入方案中以批判性地應(yīng)對限制性男性氣質(zhì)”等[17]。

    以此反觀我國中小學(xué)實(shí)施的“陽剛教育”,存在將男生甚至女生裝入一個(gè)名為“陽剛”的僵死容器中、忽視學(xué)生個(gè)體對男性氣質(zhì)的定義和表達(dá)、人為制造男性氣質(zhì)和女性氣質(zhì)間區(qū)隔等誤區(qū),這些誤區(qū)的背后實(shí)為邏輯起點(diǎn)之偏差:建基于強(qiáng)調(diào)生理、單一和差異的本質(zhì)化男性氣質(zhì)觀之上,認(rèn)為“生理即命運(yùn)”、男性氣質(zhì)只有一種表現(xiàn)形態(tài)且與女性氣質(zhì)二元對立。這與男性氣質(zhì)動(dòng)態(tài)多元的事實(shí)相悖,更與國際社會的呼吁相去甚遠(yuǎn)。因此,破舊立新,以新的動(dòng)態(tài)多元男性氣質(zhì)觀為邏輯起點(diǎn)取代之前本質(zhì)化的男性氣質(zhì)觀,刻不容緩。

    (二)以政策完善“陽剛教育”實(shí)施

    在澄清邏輯起點(diǎn)的基礎(chǔ)上,政府、組織和機(jī)構(gòu)還應(yīng)制定相關(guān)政策,為中小學(xué)“陽剛教育”的開展提供導(dǎo)向。

    近年來,許多地區(qū)針對“陽剛教育”缺失問題出臺了一系列文件和政策。例如,2010年江蘇省印發(fā)《省教育廳關(guān)于開展師范生免費(fèi)試點(diǎn)工作的通知》,率先啟動(dòng)免費(fèi)男幼兒師范生試點(diǎn)工作;2015年福建省出臺的《福建省師范生免費(fèi)教育試點(diǎn)(試行)》單列“男生計(jì)劃”,要求“學(xué)校20%的學(xué)前教育計(jì)劃必須招收男生,并且女生不能報(bào)考”等[18]。暫且不論這些文件和政策是否有違性別平等的理念,單從內(nèi)容看,更側(cè)重從師資層面推動(dòng)“陽剛教育”的開展,但對中小學(xué)“陽剛教育”的具體實(shí)施并未產(chǎn)生高屋建瓴的導(dǎo)向作用。2021年教育部《關(guān)于政協(xié)十三屆全國委員會第三次會議第4404號(教育類410號)提案答復(fù)的函》,其中雖提到“注重男生陽剛之氣的培養(yǎng)”,但也更多停留在“呼吁”的層面上。

    筆者認(rèn)為,在“陽剛教育”政策的制定上,可借鑒我國臺灣地區(qū)的“性別平等教育法”。2000年葉永志事件使廣泛存在于校園之中的性別欺凌問題受到關(guān)注,推動(dòng)了臺灣“性別平等教育法”的施行,“性別平等教育”被界定為“以教育方式消除性別歧視,促進(jìn)性別地位之實(shí)質(zhì)平等”。該法規(guī)的出臺,一方面,是希望通過教育歷程使得所有學(xué)生站在公平的立足點(diǎn)上發(fā)展?jié)撃?,不因生理、心理和社會的文化性別因素而受限制;另一方面,則更希望通過教育歷程,檢視生活中的性別問題,以促進(jìn)不同性別間的了解與包容[19]。以此為鑒,政府、組織和機(jī)構(gòu)在“陽剛教育”政策的制定上,應(yīng)秉持兩個(gè)原則:第一,遵循平等的原則,兼顧男生、女生以及性別弱勢群體的需求,不能以“陽剛教育”為借口,剝奪不同性別的學(xué)生發(fā)展的權(quán)利;第二,關(guān)注教育的社會功能,以教育推動(dòng)性別平等進(jìn)程,不能以“陽剛教育”為借口,加劇社會中的性別歧視。另外,政府、組織和機(jī)構(gòu)也應(yīng)重視政策實(shí)施,可通過加大資源投入、優(yōu)化政策環(huán)境、加強(qiáng)地區(qū)間合作、因事因人制宜等方式,提升政策的效力,使上述兩個(gè)原則能夠在中小學(xué)“陽剛教育”的開展中真正得到落實(shí)。

    (三)構(gòu)建科學(xué)的“陽剛教育”模式

    在實(shí)踐層面,中小學(xué)還應(yīng)構(gòu)建科學(xué)的“陽剛教育”模式。這是一個(gè)包含教育內(nèi)容、方法和路徑在內(nèi)的系統(tǒng)性工程。

    在教育內(nèi)容上,“陽剛教育”應(yīng)更加關(guān)注男生內(nèi)隱性的“陽剛”,對于外顯性的“陽剛”,則不必過分強(qiáng)求?,F(xiàn)代社會是一個(gè)多元化的社會,與此相伴,男性審美的場域被進(jìn)一步拓寬,有了更包容和開放的面向?;谕庠谘孕信e止判斷男生是否“陽剛”已不適應(yīng)當(dāng)今社會的發(fā)展趨勢,因其是一種落后的價(jià)值觀而日益受到批判。實(shí)際上,精致細(xì)膩也好,粗枝大條也好,這些無涉價(jià)值取向的內(nèi)容,都是男生審美的選擇,不應(yīng)打著“陽剛教育”的幌子而剝奪他們的選擇權(quán)利。涵養(yǎng)男生包括勇氣、堅(jiān)強(qiáng)、責(zé)任、擔(dān)當(dāng)在內(nèi)的諸多美德,才是“陽剛教育”的真正內(nèi)涵。同時(shí)也應(yīng)意識到,在消費(fèi)文化的推波助瀾下,多元審美雖然給男生帶來更多的選擇機(jī)會,但也可能助長盲從和跟風(fēng)之勢,導(dǎo)致男生出現(xiàn)性別角色認(rèn)同混亂,即厭惡自身性別而過分迷戀另一性別。因此,學(xué)校教育在實(shí)施“陽剛教育”時(shí)可以呈現(xiàn)出豐富多彩的性別氣質(zhì)審美,但也應(yīng)該尊重男生基于自己的主體性而做出的真實(shí)選擇。

    在教育方法上,教師應(yīng)將社會性別意識融入日常的教學(xué)和管理中,不斷檢視自身是否再生產(chǎn)出性別刻板印象。社會性別是指在生理性別的基礎(chǔ)上,由社會建構(gòu)形成的關(guān)于兩性及兩性關(guān)系的期望、要求、評價(jià)以及行為方式的綜合體,在不同歷史時(shí)期與文化背景下形態(tài)各異。教師的社會性別意識,即教師從社會性別的視角看待自身工作中存在的性別現(xiàn)象的意識,直接勾連著教師對“人的理想形象”的理解,其教育藝術(shù)的根基也建立在這一理解的基礎(chǔ)上。從調(diào)研的情況看,仍有很多教師根據(jù)自己對“陽剛”的理解要求每一名男生,忽視男生群體內(nèi)的諸個(gè)體存在的差異。然而,作為一個(gè)社會的成人群體,教師對“陽剛”的理解也是其后天習(xí)得的社會文化賦予的,其中不乏性別的刻板印象,因此教師需要不斷自我檢視,增強(qiáng)自身的社會性別意識。除了教師自身的反省外,師范院校還應(yīng)加快開設(shè)性別教育專業(yè)和課程,中小學(xué)也應(yīng)針對在職教師開展性別平等的教育培訓(xùn)。只有經(jīng)過專業(yè)的職前與職后學(xué)習(xí),教師才能夠在開展“陽剛教育”中具有更為開放的態(tài)度,真正做到尊重男生自由發(fā)展,而不是理所當(dāng)然地把每個(gè)男生都裝入千篇一律的模具中。

    在教育路徑上,“陽剛教育”應(yīng)跳出過分強(qiáng)調(diào)差異的性別對立的思維定勢,培養(yǎng)具有兼性氣質(zhì)的男生。傳統(tǒng)社會中,男耕女織的生產(chǎn)方式凸顯了男性優(yōu)勢,加之社會對女性的束縛,形成了典型的男女有別的性別差異及對性別角色分工的嚴(yán)格要求。隨著近代社會結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型,工業(yè)化大生產(chǎn)帶來了生產(chǎn)方式和生活方式的變革,改變了傳統(tǒng)的兩性關(guān)系。后工業(yè)社會的來臨,加在性別上的束縛進(jìn)一步松綁,個(gè)體的性別氣質(zhì)也不僅僅是男性氣質(zhì)和女性氣質(zhì)這樣一維對立的兩極。因而,當(dāng)今社會,具有兼性氣質(zhì)的人在社會和個(gè)人的生活中往往具有更強(qiáng)的適應(yīng)性,心理學(xué)家貝姆(Sandra Bem)的研究同樣印證了這一觀點(diǎn)。所以,有別于固守涇渭分明的男性氣質(zhì)與女性氣質(zhì)間界限的做法,“陽剛教育”更應(yīng)該做的是,在建構(gòu)男生“陽剛”性別氣質(zhì)的基礎(chǔ)上,引導(dǎo)他們學(xué)習(xí)不同性別氣質(zhì)中包含的優(yōu)秀品質(zhì)。中國傳統(tǒng)文化強(qiáng)調(diào)剛?cè)嵯酀?jì)、陰陽互補(bǔ),二者需達(dá)到平衡才能實(shí)現(xiàn)人、事、物的完滿和諧,過分強(qiáng)調(diào)“陽剛”同樣不利于人格的完善。“男兒有淚不輕彈”“處處做強(qiáng)者”等觀念使得男生承受更多的壓力,自身的情感表達(dá)被剝奪,反而不利于男生的全面發(fā)展,違背教育的初衷。因此,“陽剛教育”應(yīng)立足于培養(yǎng)“完整的人”,引導(dǎo)男生將男女兩種社會性別所蘊(yùn)含的優(yōu)秀品質(zhì)與能力融為一體,真正培養(yǎng)出能夠全面發(fā)展的男生。

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