整本書閱讀教學(xué)策略指瑕及改進(jìn)建議

余樹(shù)財(cái) 黃明勇

摘 要 整本書閱讀是高中語(yǔ)文教學(xué)中的新內(nèi)容，在目前的整本書閱讀教學(xué)中，研究者與教師總結(jié)了一系列行之有效的教學(xué)策略，綜觀當(dāng)下高中整本書閱讀教學(xué)，大致有七大策略，這些策略給一線老師實(shí)施整本書閱讀教學(xué)提供了很好的幫助，但這些策略也存在忽略學(xué)情分析、考察對(duì)象單一、封閉教學(xué)視界的不足，需要在教學(xué)實(shí)踐中加以優(yōu)化改進(jìn)。本文在認(rèn)真分析這些不足的基礎(chǔ)上，探索了一些改進(jìn)教學(xué)的相關(guān)措施。

關(guān)鍵詞 整本書閱讀 教學(xué)策略 優(yōu)化改進(jìn)

隨著“整本書閱讀與研討”的課程化、教材化，高中整本書閱讀教學(xué)策略的探索便成為教學(xué)研究的熱點(diǎn)話題，各種策略也應(yīng)運(yùn)而生。這些策略凝聚了很高的創(chuàng)造性，給一線老師實(shí)施整本書閱讀教學(xué)提供了很好的幫助，一定程度上也緩解了一線教師整本書閱讀教學(xué)的焦慮。但同時(shí)，這些策略也存在一些不足，需要我們?cè)趯?shí)踐中優(yōu)化改進(jìn)。

一、整本書閱讀教學(xué)的主要策略概覽

從目前已發(fā)表的研究成果看，高中整本書閱讀教學(xué)主要有七大策略，為便于直觀了解，下面以表格的形式加以呈現(xiàn)。

當(dāng)然，還有一些其他的策略，但大多是以上策略的綜合或變體。如江蘇省宿遷市馬陵中學(xué)李方順老師提出了“依據(jù)文本，聚焦主題，有效整合”的策略，其實(shí)就是專題教學(xué)策略和任務(wù)驅(qū)動(dòng)策略的綜合。在此就不一一列舉。

二、整本書閱讀教學(xué)策略存在的不足

應(yīng)該說(shuō)，目前整本書閱讀教學(xué)策略的實(shí)踐與探索取得了一定的成果。但同時(shí)，這些策略也有一些不足，需引起正視。

1.忽略學(xué)情分析，教學(xué)策略的有效性弱化

七大策略都不同程度地忽略了學(xué)情分析，不太注重學(xué)生閱讀整本書的興趣點(diǎn)、問(wèn)題點(diǎn)、障礙點(diǎn)、困惑點(diǎn)等的搜集與梳理，教師往往一廂情愿地按照自己的理解選定書目，設(shè)定教學(xué)目標(biāo)。殊不知，忽略了學(xué)情，教學(xué)策略的針對(duì)性弱化，所產(chǎn)生的教學(xué)效益將大打折扣。

如實(shí)施專題教學(xué)策略，首先需要整合具有獨(dú)特性、貫穿性的專題內(nèi)容。抓住整本書的篇性特征來(lái)確定教學(xué)專題，思路是對(duì)的。但整本書閱讀教學(xué)專題的確定，除了要考慮篇性特征外，還要考慮學(xué)情。哪些專題是學(xué)生整本書閱讀的學(xué)習(xí)發(fā)展區(qū)？哪些專題是學(xué)生閱讀整本書的障礙點(diǎn)、困惑點(diǎn)？哪些專題是學(xué)生比較熟悉而不需要花太多時(shí)間開(kāi)展教學(xué)的？哪些專題最有利于構(gòu)建學(xué)生閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)與方法？等等。只有把握了這些學(xué)情，整本書閱讀教學(xué)才有針對(duì)性，教學(xué)效果才有保障。

2.考察對(duì)象單一，教學(xué)策略的適用性不廣

當(dāng)下整本書閱讀教學(xué)策略大多是針對(duì)文學(xué)類整本書，以某一文本為例構(gòu)建而來(lái)，運(yùn)用的是簡(jiǎn)單枚舉的不完全歸納推理。眾所周知，每一個(gè)文本都有獨(dú)特的篇性特征，即使是同一類型的整本書，閱讀方法也不盡相同，何況是不同文體的整本書。同樣是小說(shuō)，讀《紅樓夢(mèng)》和讀《水滸傳》，讀中國(guó)小說(shuō)和讀外國(guó)小說(shuō)，讀傳統(tǒng)小說(shuō)和讀現(xiàn)代小說(shuō)，閱讀方法各異。因?yàn)榭疾鞂?duì)象單一，導(dǎo)致所歸納提取的教學(xué)策略的適用范圍有限。

如分級(jí)課程教學(xué)策略，以《論語(yǔ)》整本書為討論對(duì)象，構(gòu)建通讀、研讀、評(píng)析、成誦、表達(dá)、拓展六級(jí)課程。是不是所有的整本書閱讀都適合這六級(jí)課程策略？像《鄉(xiāng)土中國(guó)》這樣的學(xué)術(shù)著作，恐怕這六級(jí)課程的教學(xué)策略就不適用，即便是對(duì)于同類著作的《莊子》《荀子》等整本書，這六級(jí)課程的教學(xué)策略也可能會(huì)“水土不服”。再如，思辨讀寫策略提出以母題確立文本的核心價(jià)值，以議題確立教學(xué)的主要內(nèi)容，以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)基于文本的思辨讀寫。這一策略更多地適用于文學(xué)類整本書閱讀教學(xué)，對(duì)于學(xué)術(shù)類整本書閱讀也是不太適用的。

3.封閉教學(xué)視界，教學(xué)策略的延展性不夠

當(dāng)下整本書閱讀教學(xué)大多聚焦或圍繞某一本書展開(kāi)，教學(xué)策略的探索也主要集中在某一本書教學(xué)流程的優(yōu)化和閱讀方法的指導(dǎo)上，而忽略了與其他領(lǐng)域書籍或媒介的關(guān)聯(lián)與融合，造成了整本書閱讀教學(xué)的自我封閉。其結(jié)果是，針對(duì)某一本書或某一類書的教學(xué)效果可能良好，但從拓展學(xué)生閱讀視野、建構(gòu)全面宏觀的閱讀經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，整本書閱讀教學(xué)策略的延展性不夠。

如思辨讀寫策略，構(gòu)建了“基于思辨讀寫的整本書閱讀教學(xué)范式”，即在課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)中，以母題確立文本的核心價(jià)值，以議題確立教學(xué)的主要內(nèi)容，以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)思辨讀寫?！抖淼移炙雇酢肥钦緯喿x思辨讀寫教學(xué)的經(jīng)典案例。具體教學(xué)操作為：在思辨讀寫中把握“它原本”，形成“我認(rèn)為”，體驗(yàn)“如何用”，真正做到了讀、思、用的結(jié)合。應(yīng)該說(shuō)，這樣的教學(xué)策略是有效有用的，但如果在某些教學(xué)環(huán)節(jié)，穿插《俄狄浦斯王》電影片段，讓學(xué)生比較對(duì)于同一個(gè)事件，電影和戲劇文本在處理上有何不同，這對(duì)于學(xué)生把握“它原本”、形成“我認(rèn)為”可能會(huì)大有裨益。

三、整本書閱讀教學(xué)策略的優(yōu)化改進(jìn)

1.以“學(xué)”定“教”：以原初閱讀教學(xué)理念引領(lǐng)教學(xué)

教學(xué)策略本身包含“教”和“學(xué)”兩個(gè)方面，任何教學(xué)策略的實(shí)施，都必須以“學(xué)”為前提。缺乏對(duì)學(xué)情的觀照與把握，任何教學(xué)策略都只能是閉門造車的構(gòu)想，最終將淪為一種教學(xué)擺設(shè)。以“學(xué)”定“教”要做的是，關(guān)注學(xué)生讀某本書之前的原始閱讀狀態(tài)：學(xué)生閱讀某本書普遍的難點(diǎn)、障礙點(diǎn)、困惑點(diǎn)、混淆點(diǎn)在哪里，學(xué)生通過(guò)合作探究能不能自行解決，等等。只有把握了這些學(xué)情，教學(xué)才能抓住學(xué)生閱讀的生長(zhǎng)點(diǎn)，進(jìn)而把握整本書閱讀教學(xué)的生成點(diǎn)。為此，我們提出以原初閱讀教學(xué)理念來(lái)引領(lǐng)整本書閱讀教學(xué)。

所謂原初閱讀教學(xué)，即從學(xué)生的原初閱讀問(wèn)題出發(fā)，針對(duì)學(xué)生的思維瓶頸，設(shè)置語(yǔ)言認(rèn)知情境（包括語(yǔ)言沖突、文體特征、語(yǔ)義結(jié)構(gòu)），引導(dǎo)學(xué)生在閱讀體驗(yàn)中獲得理解力的提升，進(jìn)而讓學(xué)生達(dá)成更高層階的原初閱讀體驗(yàn)。一個(gè)人的閱讀理解力源自其原初閱讀體驗(yàn)的積淀而不是訓(xùn)練策略的熟練。原初閱讀教學(xué)應(yīng)該包括在原初閱讀理念指導(dǎo)下的課堂單篇教學(xué)、課堂類文教學(xué)（任務(wù)群學(xué)習(xí)）和課堂整本書教學(xué)。原初閱讀教學(xué)尊重學(xué)生個(gè)體原初閱讀體驗(yàn)，提升學(xué)生語(yǔ)言理解力和邏輯思辨力，注重文道結(jié)合以文化人，滋養(yǎng)學(xué)生生命情懷、審美情趣和精神品格。原初閱讀是在一種非功利狀態(tài)下接觸文本及由此實(shí)現(xiàn)的閱讀體驗(yàn)。原初閱讀教學(xué)的核心價(jià)值追求是關(guān)注學(xué)生原初閱讀理解水平，尋找提升學(xué)生理解水平的思維方法，突破學(xué)生文本理解的瓶頸。

對(duì)于整本書閱讀教學(xué)而言，尊重學(xué)生的原初閱讀體驗(yàn)，就是尊重學(xué)情，以原初閱讀教學(xué)理念來(lái)引領(lǐng)整本書閱讀教學(xué)就是在以“學(xué)”定“教”。原初閱讀理念下的整本書閱讀教學(xué)可以按照以下流程進(jìn)行：整書閱讀——問(wèn)題發(fā)現(xiàn)——主問(wèn)聚焦——認(rèn)知情境——教師啟迪——問(wèn)題解決——讀讀寫寫——讀書報(bào)告會(huì)。與問(wèn)題教學(xué)策略不同的是，問(wèn)題教學(xué)策略是教師依據(jù)文本設(shè)置主問(wèn)題，構(gòu)建問(wèn)題鏈來(lái)推進(jìn)整本書閱讀教學(xué)，而原初閱讀教學(xué)理念指引下的整本書閱讀教學(xué)，問(wèn)題源自學(xué)生閱讀中的原始問(wèn)題。如《老人與?！氛緯喿x教學(xué)，學(xué)生自讀文本后提出了很多瑣碎的問(wèn)題：老人為何總是夢(mèng)見(jiàn)獅子？為何反復(fù)提及棒球新聞和棒球明星迪馬吉奧？老人為什么把大海當(dāng)成女性的尊稱？等等。其實(shí)這些問(wèn)題就是海明威冰山理論在這部小說(shuō)中的具體體現(xiàn)，我們可以將學(xué)生這些問(wèn)題整合聚焦為：我們已經(jīng)了解過(guò)海明威的冰山理論，那么這一理論在《老人與?！愤@部作品中是如何運(yùn)用的？試著從意象選擇的角度談?wù)勛约旱睦斫狻?/p>

為了助力學(xué)生解決原初問(wèn)題，更有效地突破學(xué)生的思維瓶頸，在發(fā)現(xiàn)與聚焦問(wèn)題之后，就需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)符合語(yǔ)文本質(zhì)規(guī)律的認(rèn)知情境。我們常見(jiàn)的做法是設(shè)置語(yǔ)言沖突。以《老人與?！窞槔?，我們?cè)谑占瘜W(xué)生的原初問(wèn)題時(shí)，學(xué)生提出一個(gè)難解的問(wèn)題：小說(shuō)中老人在不斷否認(rèn)自己，老人先說(shuō)“跟它們斗”，后來(lái)老人又說(shuō)“多么希望不和它們斗”，這不是前后矛盾嗎？老人是什么心態(tài)？解決學(xué)生這個(gè)原初閱讀問(wèn)題，不能只靠經(jīng)驗(yàn)，我們要根據(jù)審美悖反原理設(shè)置語(yǔ)言沖突，引導(dǎo)學(xué)生解決問(wèn)題。我們可以讓學(xué)生再次閱讀并思考文中的矛盾：“它是美麗的、崇高的，什么也不害怕”，又說(shuō)“他想：魚(yú)一方面養(yǎng)活我，一方面要弄死我”。這里的它和魚(yú)就是前面提及的老人與之搏斗的鯊魚(yú)。這些心理活動(dòng)顯示桑提亞哥似乎理解了鯊魚(yú)要與他爭(zhēng)奪大馬哈魚(yú)，甚至要吃他的原因。鯊魚(yú)作為生命的存在，它也要為生存而拼搏。此時(shí)老人似乎與大自然達(dá)成了諒解。這個(gè)諒解看似矛盾，其實(shí)，它也符合基督教“愛(ài)眾生”的精神。這種諒解的博愛(ài)也可以解讀為，面對(duì)無(wú)可奈何的命運(yùn)，人和自然等所有生命只有抗?fàn)幍降?，從而顯示生命的崇高美。這樣闡釋不但不矛盾，而且從矛盾背后挖掘出深意。

原初閱讀教學(xué)發(fā)現(xiàn)并聚焦問(wèn)題，設(shè)置認(rèn)知情境突破思維瓶頸，從而解決問(wèn)題，其歸宿不止于文意理解和解決問(wèn)題，而是培育學(xué)生讀書興趣，完成類書閱讀，以積累原初閱讀體驗(yàn)，提升語(yǔ)文素養(yǎng)，達(dá)到以文化人、立德樹(shù)人的境界，而“讀書報(bào)告會(huì)”便承擔(dān)起這樣的功能?！白x書報(bào)告會(huì)”指結(jié)合課堂文本學(xué)習(xí)，在教師定期指導(dǎo)下，學(xué)生預(yù)先在課外閱讀整本類書，并提交一篇讀書筆記，繼而由教師擇優(yōu)在課堂上進(jìn)行交流。讀書報(bào)告會(huì)的特點(diǎn)是：教師有效指導(dǎo)、學(xué)生定時(shí)閱讀、心得及時(shí)反饋、讀寫有效結(jié)合。

2.依“性”而“教”：緊扣篇性采取相應(yīng)的教學(xué)策略

不同體式、不同類型的整本書文本，其結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、風(fēng)格上的特點(diǎn)不同，因而采取的教學(xué)策略應(yīng)有所不同。同一類型的整本書文本，如小說(shuō)《紅樓夢(mèng)》和《三國(guó)演義》，因?yàn)椴煌骷覍懽鱾€(gè)性和創(chuàng)作風(fēng)格的差異，其篇性特征也各有不同，教學(xué)策略也應(yīng)有別。即使是同一作家的不同文本，因?yàn)闀r(shí)代背景、作家心境、創(chuàng)作目的等的不同，文本的篇性也有所差異。因此，任何整本書教學(xué)策略的適用對(duì)象都是有限的。只有緊扣整本書的文本篇性，依“性”而“教”，才是整本書閱讀教學(xué)的最好策略。

對(duì)于學(xué)術(shù)類整本書閱讀教學(xué)，我們可以依照課標(biāo)要求，讓學(xué)生在通讀整書的基礎(chǔ)上，梳理全書大綱小目及其關(guān)聯(lián)，做出全書內(nèi)容提要。尊重學(xué)生的原初閱讀體驗(yàn)，從學(xué)生的原初問(wèn)題出發(fā)，幫助學(xué)生把握書中的主要概念和主要判斷及其之間的關(guān)系，進(jìn)而把握作者的主要觀點(diǎn)和價(jià)值取向。引導(dǎo)學(xué)生閱讀與本書相關(guān)的資料，了解本書的學(xué)術(shù)思想及學(xué)術(shù)價(jià)值，探究整書的論述邏輯，并能夠形成自己對(duì)整書的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)。

對(duì)于文學(xué)類的整本書閱讀教學(xué)，要依據(jù)整書的體式特征和篇性特征，引導(dǎo)學(xué)生通讀整書，梳理主要情節(jié)和整體的藝術(shù)架構(gòu)，抓住矛盾沖突，把握人物的主要特征，理清人物關(guān)系，感受、欣賞人物形象，整體把握整書的思想內(nèi)容和藝術(shù)特點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)與聚焦學(xué)生的原初問(wèn)題，設(shè)置語(yǔ)言認(rèn)知情境，從最使學(xué)生感動(dòng)的故事、人物、場(chǎng)景、語(yǔ)言等方面入手，反復(fù)閱讀品味、欣賞語(yǔ)言表達(dá)的精彩之處，深入探究人物的精神世界和整書的藝術(shù)價(jià)值。

3.跨“界”促“教”：開(kāi)展關(guān)聯(lián)閱讀和跨界融合教學(xué)

整本書閱讀不應(yīng)該是封閉的，不能為了讀整本書而只讀某一本書，整本書閱讀教學(xué)要講究效果。為增加學(xué)生的閱讀面，拓展學(xué)生的閱讀深度和廣度，建構(gòu)宏大視野的閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)，在進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)時(shí)，有必要適當(dāng)?shù)赝卣龟P(guān)聯(lián)與該書有一定聯(lián)系的其他領(lǐng)域書籍或媒介資料。尤其是學(xué)術(shù)類整本書閱讀，更應(yīng)該跨“界”促“教”，加深對(duì)本書的了解與學(xué)習(xí)。正如新課標(biāo)“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的“學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容”所強(qiáng)調(diào)：“閱讀與本書相關(guān)的資料，了解本書的學(xué)術(shù)思想及學(xué)術(shù)價(jià)值?！?/p>

如《鄉(xiāng)土中國(guó)》是一部社會(huì)學(xué)學(xué)術(shù)著作，對(duì)中國(guó)社會(huì)的鄉(xiāng)土性展開(kāi)分析和論證，高中生理解這樣的學(xué)術(shù)著作有一定困難。為了便于學(xué)生理解本書內(nèi)容，把握作者的核心觀點(diǎn)，在開(kāi)展該書的整本書閱讀教學(xué)時(shí)，可以關(guān)聯(lián)費(fèi)孝通先生的其他社會(huì)學(xué)著作，如《內(nèi)地農(nóng)村》《鄉(xiāng)土重建》《小城鎮(zhèn)四記》《中國(guó)土紳》，讓學(xué)生或提前或同時(shí)讀一讀相關(guān)著作。還可以跨界閱讀，讓學(xué)生看看反映中國(guó)鄉(xiāng)土性質(zhì)的紀(jì)錄片《鄉(xiāng)村里的中國(guó)》，以及央視系列紀(jì)錄片《鄉(xiāng)土中國(guó)》。在課堂教學(xué)上，可以探索跨學(xué)科教學(xué)，如將語(yǔ)文課與歷史課打通，進(jìn)行學(xué)科整合教學(xué)。

〔本文系2020年四川省中小學(xué)名師名校長(zhǎng)工作室一般課題“高中整本書閱讀教學(xué)策略優(yōu)化與實(shí)踐研究”（課題編號(hào)：SCJG20B026）的階段性研究成果〕

[作者通聯(lián)：余樹(shù)財(cái)，成都市石室成飛中學(xué)；黃明勇，成都市七中]