從專業(yè)認證理念看地方高校英語專業(yè)師范生職業(yè)能力的培養(yǎng)

朱珺 程妍

(上饒師范學院 外國語學院，江西 上饒 334001)

為了推進教師教育質(zhì)量保障體系建設，提高師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量，相關部門近幾年作出了系列重大決策，其中包括《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》(教師〔2016〕2號)[1]、《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法(暫行)》(教師〔2017〕13號)[2]、《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》(教師〔2018〕2號)[3]和《中學教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準(試行)》(教師廳〔2021〕2號)等五個文件[4]，這些政策性綱領性文件對地方高師院校師范生職業(yè)能力培養(yǎng)具有重大的推動作用。

2018年，高校師范類專業(yè)認證在各省啟動實施。《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法(暫行)》是我國政府頒布的首個分級分類專業(yè)認證辦法，九個認證標準，建構了橫向三類覆蓋(學前、小學、中學教育)、縱向三級遞進(一、二、三級)的認證監(jiān)測體系。[5]3-4“學生中心、產(chǎn)出導向、持續(xù)改進”是專業(yè)認證的基本理念。“學生中心”是教師教育觀，“產(chǎn)出導向”是學生培養(yǎng)觀，“持續(xù)改進”是評價質(zhì)量觀。[6]師范類專業(yè)需要堅定方向，恪守認證理念，在原有基礎上穩(wěn)步推進，通過全面評估發(fā)現(xiàn)短板并持續(xù)調(diào)整改進，才能更好地執(zhí)行專業(yè)標準而讓師范生培養(yǎng)更加規(guī)范，促使人才培養(yǎng)進入全面質(zhì)量管理的新時代。

1 以產(chǎn)出為導向制定專業(yè)培養(yǎng)方案和課程教學大綱

地方高校師范類專業(yè)肩負著向本地輸送教育人才的重任，優(yōu)良的師資產(chǎn)出便成為師范類專業(yè)的人才培養(yǎng)導向。根據(jù)產(chǎn)出導向(OBE)理念，首先依據(jù)需求對學生應達到的能力有清楚的構想，再據(jù)此進行課程設置、教學設計和確定評估方式，以保證能力目標的實現(xiàn)。[7]換言之，產(chǎn)出導向教育是以學生的學習成果為導向，教學設計和教學實施的目標就是學生通過教育過程最后取得的學習成果。[8]

以產(chǎn)出為導向修訂培養(yǎng)方案要關注以下四點：第一，培養(yǎng)目標體現(xiàn)人才產(chǎn)出的預期質(zhì)量，是師范生畢業(yè)后五年左右預期達成的目標，[5]49可以分解為踐行師德、學會教學、學會育人和學會發(fā)展，即“一踐行三學會”。[5]51培養(yǎng)目標需符合內(nèi)外需求，要考慮師范生培養(yǎng)定位、培養(yǎng)的類型、預期的職業(yè)能力等。第二，畢業(yè)要求明確支撐培養(yǎng)目標，包括“一踐行三學會”這四個維度，逐條分解并對應師德規(guī)范、教育情懷、學科素養(yǎng)、教學能力等八個可衡量的二級指標，以便為教學提供有力支撐。[5]51畢業(yè)要求是對師范生畢業(yè)時應掌握的知識和能力的具體描述，專業(yè)認證針對的就是畢業(yè)要求。第三，培養(yǎng)方案中有畢業(yè)要求對培養(yǎng)目標的支撐矩陣、課程及實踐教學環(huán)節(jié)對畢業(yè)要求的支撐矩陣。矩陣可考察課程結構的合理性、課程設置的科學性、課程對畢業(yè)要求的支撐情況。第四，建立科學合理、支撐畢業(yè)要求、具有師范專業(yè)特點的課程體系。課程支撐矩陣中，每個畢業(yè)要求指標皆有恰當?shù)恼n程支撐，且對支撐關系能合理解釋。

“產(chǎn)出”聚焦畢業(yè)要求，課程建設是關鍵。課程教學要滿足畢業(yè)要求，教學大綱的設計與落實是重點?；诋a(chǎn)出的課程教學大綱修訂需注意三個方面：第一，大綱中要清晰表明課程目標與畢業(yè)要求指標點的對應關系。[5]64第二，明確每單元內(nèi)容及教學方法與課程目標的支撐關系。第三，列出考核方式和內(nèi)容對課程目標的達成情況。以上方面均可用表格明晰列舉。

此外，英語師范專業(yè)在制定培養(yǎng)方案和課程教學大綱時應注意突出師范性，這是高師院校的人才培養(yǎng)目標和師范類專業(yè)認證的內(nèi)涵所要求，也是師范類教育特征和專業(yè)性的體現(xiàn)。首先，完善培養(yǎng)目標。目標定位和教師教育類課程目標中需要用“培養(yǎng)具備優(yōu)良師德風貌和真摯教育情懷”“掌握英語學科教學基本理論”“勝任中小學英語教學、研究和管理的骨干教師”之類的表述闡明師范屬性。其次，優(yōu)化課程設置。培養(yǎng)方案中需增加教師教育類課程、教育實踐環(huán)節(jié)和師范類技能訓練的比重，教學大綱中也要對英語學科教學理論、技能和實踐課時做相應的平衡考量。再次，增強與基礎教育的銜接。開設中學英語課標與教材分析、中學英語教學設計等課程，培養(yǎng)計劃可包含中學英語教師合作授課和參與指導，課程目標和教學內(nèi)容中適時融入基礎教育階段英語學科知識和教學理論。

專業(yè)培養(yǎng)方案和課程教學大綱對師范生培養(yǎng)的重要性不言而喻，以產(chǎn)出為導向制定兩者并執(zhí)行是遵照認證理念提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要保證。培養(yǎng)方案和課程教學大綱要適時進行修訂以滿足內(nèi)外需求的變化，也是持續(xù)改進的表現(xiàn)。

2 借鑒“4+X”模式，探索英語教師培養(yǎng)的多元模式

英語師范專業(yè)的人才培養(yǎng)目標突顯師資培養(yǎng)的核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)的培育和教師培養(yǎng)模式及課程設置有直接關聯(lián)。傳統(tǒng)教師教育課程設置存在一些積弊，教師教育改革需要重新審視這些問題。例如，存在著英語師范專業(yè)在課程設置方面重理論講授而輕實際應用、重學科專業(yè)知識而輕學科教學能力發(fā)展的問題。鄒為誠教授的研究顯示，當時所調(diào)查的師范院校中，英語專業(yè)課程一般歸為四類：人文和一般教育學知識課程、英語專業(yè)知識課程、以英語學科為基礎的教學知識課程和教育實習。以英語學科為基礎的教學知識是英語教師和非英語教師的重要區(qū)別，但在所調(diào)查的師范院校中，該類課程學分差異較大,有的院校甚至無本科階段的教學技能訓練課程。[9]

英語師范專業(yè)原來的課程設置受本科教學評估的影響。英語專業(yè)自2006年必須接受教育部評估，英語師范專業(yè)歸于英語語言文學專業(yè)范疇，要遵照英語語言文學專業(yè)大綱設置課程，僅英語知識與技能課程就占總學分的65%[9]，教師教育類課程占比自然少之又少。如此，英語教師職前教育培養(yǎng)目標被英語知識與技能訓練目標替代，便不易滿足英語教師培養(yǎng)的質(zhì)量要求。雖然有英語專業(yè)會開設“二學一法”課程，但往往是作為公共課的普通心理學和教育學，只有教學法針對英語教學，這樣便導致英語師范生缺乏教學技能訓練。

2011年，《教師教育課程標準(試行)》頒布，該標準實則也是認定教師資格的重要依據(jù)。2017年，《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法(暫行)》印發(fā)，“以專業(yè)認證重塑師范體系”[10]。不少師范院校借此契機推動教師教育課程改革。以江西某地方師范院校為例，2019版的本科人才培養(yǎng)方案中構建“通識課程+(師范專業(yè))教師教育課程+專業(yè)課程+創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程+實踐教學環(huán)節(jié)”的課程體系。畢業(yè)學分不低于160分，師范生完成教師教育類學分31分。雖然這類分值有所提高，但教師教育課程分為通識教育課程、學科教育課程與實踐環(huán)節(jié)，與英語教師教育直接相關的學分又縮減不少。

筆者認為，外語師范教育需區(qū)別于其他學科師范教育，英語師范專業(yè)課程也要有別于英語專業(yè)。然而，我國尚未有統(tǒng)一的外語師范教育課程標準，英語師范專業(yè)的課程設置主要依據(jù)《教師教育課程標準(試行)》和《外國語言文學類教學質(zhì)量國家標準》，高師院校英語師范教育課程設置并未體現(xiàn)出其特殊性。這種特殊性和以下四個因素直接相關。第一，高師院校于1957年才逐步恢復英語專業(yè)[9]，起步明顯晚于其他學科師范專業(yè)，又混淆了英語學科專業(yè)目標和教師教育目標，導致專業(yè)建設不夠扎實。第二，英語在我國是一門外語，學生缺乏使用英語的社會情境，英語課堂教的語言使用自由度不能與母語交流的課堂相提并論，走出英語課堂，學生也不易找到日常英語交流氛圍。第三，其他學科的教學交流工具(即漢語)是學生在教學之前已經(jīng)熟悉的，而外語教師卻要在學生不具備或不熟悉教學交流工具(即外語)的情況下，既要幫助學生熟悉交流工具，還要引導他們掌握教學內(nèi)容(同樣是外語)，這種教學特殊性是外語課堂教學的難點，也對外語教師的能力提出了較高要求。第四，聽說讀寫等語言能力構成英語學科基礎能力，英語教師首先要具備這些能力。而隨著全球化的深入，英語知識和能力不足以成為英語教師最本質(zhì)的職業(yè)特征，英語教師不易被取代的職業(yè)能力在于其整合技術的學科教學知識(TPACK)，該框架體現(xiàn)出技術知識、教學法知識、學科內(nèi)容知識三個核心要素在教學境脈中的交互影響及其產(chǎn)生的四個復合要素[11]。

英語教師職業(yè)發(fā)展需整合社會發(fā)展要素，這是一個復雜的過程，培養(yǎng)優(yōu)秀英語教師需要更多的時間和資源。借鑒國外教師教育“4+X”模式，國內(nèi)已有大學開始探索，例如，北京師范大學“3+1+2”模式，東北師范大學“3.5+0.5+2”模式[12]。地方師范院?？梢愿鶕?jù)自身定位，結合各教育階段的特點，考慮“學科專業(yè)本科+專業(yè)教師教育”階段，調(diào)整課程模塊，統(tǒng)籌課程內(nèi)容，構建一體化課程體系，探索教師培養(yǎng)的多元模式。

3 基于英語專業(yè)師范生核心能力設計系統(tǒng)訓練

英語師范專業(yè)的人才培養(yǎng)目標聚焦未來師資的職業(yè)能力，秉要執(zhí)本的自然是英語學科教學能力?！镀胀ǜ叩葘W校師范類專業(yè)認證自評報告撰寫指導書(試行)》中，“畢業(yè)要求”下的“教學能力”指標涵蓋了師范生“具備一定的課程整合與綜合性學習設計與實施能力”。[13]英語專業(yè)師范生教學能力包括諸多方面，從這些方面著手設置訓練，更具系統(tǒng)化和專業(yè)化。另外，《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》中也提出，建立模塊化的教師教育課程體系，開設模塊化、選擇性和實踐性的教師教育課程；推進以“自主、合作、探究”為主要特征的研究型教學改革，著力提升師范生的學習能力、實踐能力和創(chuàng)新能力。[14]

教學能力的系統(tǒng)訓練可以融入模塊化教學思想和英語學科核心素養(yǎng)內(nèi)涵，以英語專業(yè)師范生應具備的教學能力六個基本方面(英語教學理論學習能力、英語語言能力、教學設計能力、教學實施與管理能力、教學評價與反思能力、教學創(chuàng)新能力)為模塊，每個核心能力方面為一個模塊，進行模塊化、多階段、合作式的訓練。[15]

訓練中應當細化實施要求，強化培養(yǎng)目標中涉及的英語專業(yè)師范屬性。首先，師范性蘊涵道德性，師德體驗和教育情懷涵養(yǎng)應貫穿始終。理論學習模塊應融入師德師風文件和師德典型人物的主題性學習和研討，其他訓練模塊中通過反思性案例分析、行動性實踐體驗、引導性成長評價等形式，推動學生樹立職業(yè)理想，形成正確的教育價值判斷。其次，師范性聚焦教育性，英語學科知識與教學能力應著力提升。從英語課堂指示語到板書規(guī)范書寫，從聽說讀寫教學到基礎教育改革動向，從講授演示到現(xiàn)代教育技術支持，促進學生較全面的專業(yè)成長。再次，師范性聯(lián)結創(chuàng)新性，應秉持練思結合和用創(chuàng)為本的訓練觀。圍繞英語教學問題開展思辨探究，剖析英語教學設計促進反思改進，模擬英語教學情境推動運用創(chuàng)新。

以培養(yǎng)英語專業(yè)師范生教學能力為本體的訓練不僅需要教師教育類課程課堂時間的系統(tǒng)講解和指導，還要充分調(diào)動師范生的自主性，利用課外時間和機會，促使課堂教學與課外實訓雙軌并行，持續(xù)推動加強師范生自主建構能力的訓練模式，實現(xiàn)對一般性學科職業(yè)技能分散訓練方式的突破，進而促使師范生在系統(tǒng)的教學技能實踐中自主地提升和發(fā)展自我。

4 推進與地方中小學的常態(tài)化雙向交流

地方高校人才培養(yǎng)目標的另一重要定位即是立足本地，服務地方基礎教育，因此，當緊牽師范類專業(yè)和地方中小學的溝通合作之鏈。然而，隨著我國教師教育改革的不斷深入，一些問題同時出現(xiàn)。部分院校不關注基礎教育和職業(yè)教育的改革發(fā)展，培養(yǎng)出來的師范生與幼兒園、中小學和中等職業(yè)學校的實際要求還存在一定差距。[16]筆者研究發(fā)現(xiàn)，英語專業(yè)師范生對基礎教育改革缺乏了解，對英語新課標不夠熟悉，教師教育類課程師資不足，認為學好英語就能上好英語課的傳統(tǒng)觀念依然存在。

地方高師院校的重要任務之一是培養(yǎng)中小學教師，所以教師教育類課程內(nèi)容需加強針對性，密切關注中小學課程改革和實施情況。遵循中小學課程改革對師范生素質(zhì)培養(yǎng)的要求，方能切實提升教師教育質(zhì)量。教育部提出建立高校與地方政府、中小學“三位一體”協(xié)同培養(yǎng)機制，但要真正建立“責權明晰、優(yōu)勢互補、合作共贏”的長效機制[14]，各方需逐步把舉措落到實處，并且建立社會評價機制，這顯然是一項系統(tǒng)工程。

對于高師院校而言，推進與地方中小學的常態(tài)化雙向交流是提升教師教育質(zhì)量的直接而有效的方式。例如，高校各師范專業(yè)和中小學組建“基礎教育課程研究中心”，主要吸納中小學優(yōu)秀教師和高校教師教育類課程教師，建立教師教育師資共同體，制定協(xié)作計劃，落實具體事宜。合作事項可以包括：高校與中小學采取雙向掛職或兼職，中小學教師參與師范專業(yè)培養(yǎng)方案的修訂、師范生技能測試和教師資格證考試輔導，建立教育實習基地并切實開展師范生見習、實習和研習，借助各項教學競賽聽課評課和“國培計劃”推進教師培訓與信息技術的整合，開展基礎教育改革與創(chuàng)新論壇并出版論文集，合作申報教改課題并撰寫教研論文。

這些對接活動不僅能提升中小學教師在師范生培養(yǎng)工作中的參與度，實現(xiàn)教研相長，而且能促進高校教師深入了解中小學教育的實際需求，提升師范生培養(yǎng)的質(zhì)量，從而帶動區(qū)域教師教育綜合改革。在雙向合作交流中，實則也是措置“取”和“予”、平衡好爭取支持與提供服務之關系，不僅可以拓展辦學途徑與服務領域，而且有助于學生實習與就業(yè)。

5 注重師范生實踐性知識的增長，切實開展實踐教學

師范類專業(yè)人才培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求實則反映出國家對人才培養(yǎng)的導向、社會對師資培養(yǎng)質(zhì)量的要求和教師教育改革的需求，同時體現(xiàn)出專業(yè)自身對教師知識系統(tǒng)的重新認知。教師知識可分為理論性知識和實踐性知識兩大類。[17]傳統(tǒng)英語師范專業(yè)課程設置導致師范教育重視英語學科知識和相關教學理論，實踐性知識未受到應有重視。同時，我國高等教育過于追求學術化也影響著師范教育，存在學術性和師范性之爭。久而久之，理論和實踐脫節(jié)成為師范教育中很難解決的一個問題。

教師實踐性知識包括教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略性知識和批判反思知識[17]，是經(jīng)年累月在真實教學實踐中獲得的，具有個人特性和文化特質(zhì)，更多表現(xiàn)為隱性知識的特征。實踐性知識是外語課堂生產(chǎn)力的基礎，是教學效率的主要來源。[18]英語師范專業(yè)對師資培養(yǎng)要求中的教育情懷、教師職業(yè)認同、英語學科教學技能、英語教學評價與反思方法、運用信息技術開展英語教學、師生與家校溝通策略等皆屬于實踐性知識的范疇，具有師范專業(yè)的特性，也是其區(qū)別于非師范專業(yè)的顯著特征。

《認證工作指南》中對教育實踐時間、實踐基地等有明確的規(guī)定，以規(guī)范實踐教學環(huán)節(jié)建設，保證師范生實踐教學能力培養(yǎng)。[5]45-46教師知識僅憑高校課堂傳授有其局限性。英語學得好而不具備教師實踐性知識的人，很難把英語知識轉化成易教易理解的課堂教學語言，正所謂學者未必良師。師范生實踐性知識的獲得和“教師身份意識”及“對學生的理解”密切相關[9]，唯有親身投入真實教學才有切實收獲。

高師院校正積極探索師范生實踐性知識增長的有效途徑。以江西某地方高師院校為例，在本科人才培養(yǎng)方案中增加教學技能訓練課程比重；邀請中小學優(yōu)秀教師參與教師資格證考試輔導；開展師范生技能測試，測試合格才能參加教育實習；建立教育實踐基地，進行見習、實習和研習，教育實習時間延長至一個學期。但是，這些做法如何避免流于形式而落到實處是需要調(diào)研考量和科學設計的。

筆者的研究發(fā)現(xiàn)，教學實踐環(huán)節(jié)易產(chǎn)生以下問題需要注意：其一，師范生技能測試人數(shù)多，任務重，有的項目只提供一兩個小時的講座，學生難免感覺學無所成。其二，微格教學課時安排有限，小組人數(shù)過多，缺乏針對性指導。其三，去中小學見習時間嚴重縮減，因師范生人數(shù)多，唯恐擾亂見習學校正常教學秩序，以至于只是到中小學聽一兩次課。其四，普通師范院校教育實習基地和專業(yè)指導教師不足，大部分學生自主聯(lián)系實習學校，實習地點很分散，不利于交流和監(jiān)督，實習生不易得到系統(tǒng)指導。實習在大四整個第一學期，受到多種備考、找工作等事項干擾。

教學實踐環(huán)節(jié)需要多單位合作，需要統(tǒng)籌規(guī)劃，否則容易出現(xiàn)偏差。為了提高師范生職業(yè)技能實踐的質(zhì)量，需要注意以下四個方面：第一，高校課堂教學中應該注重師范生實踐性知識的增長，推進自主、合作、探究的教學方式，以增強學生的反思意識、思辨能力和創(chuàng)新思維。第二，合理配備師資，保證教師教育類課程與實踐工作的合格師資，可聘請中小學優(yōu)秀教師擔任此類工作，適時采用雙導師制。第三，加強教師技能課的建設與管理，通過增加比重、設置專業(yè)必修課、規(guī)范督查考核等形式提高師生的重視度和教學效率。第四，加強參與教學實踐環(huán)節(jié)各單位的管理與配合，尤其是加強高校和中小學的溝通與協(xié)調(diào)，優(yōu)化時間安排和資源分配，提高適時調(diào)整的管理能力。

6 結語

英語教師教學能力具有綜合性、實踐性、復雜性和與時俱進的特征，且實踐智慧和緘默知識必得靠教師躬身行動獲得，并逐漸形成自身的教學信念和自我意識。地方高校英語專業(yè)可以借助師范類專業(yè)認證的機遇，進一步提高師范生職業(yè)能力培養(yǎng)的質(zhì)量，夯實師德規(guī)范之基，穩(wěn)固學科素養(yǎng)之本，精研教書育人之術。總之，英語專業(yè)師資素養(yǎng)的提升需要各層級擰成合力，刻好時光軸，繪好專業(yè)臉譜，才能推動專業(yè)建設從自為走向自覺，真正實現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展。