醫(yī) 學(xué) 高 校 人 文 課 程 生 態(tài) 化 教 學(xué) 的 思 考▲

代清霞 李黎明

(廈門醫(yī)學(xué)院公共課教學(xué)部，福建省廈門市 361023，電子郵箱：59494262@qq.com)

【提要】 醫(yī)學(xué)高校人文課程教學(xué)與生態(tài)理論之間存在天然的內(nèi)在邏輯關(guān)系，生態(tài)學(xué)方法為醫(yī)學(xué)人文課程教學(xué)提供了理論基礎(chǔ)和范式指導(dǎo)。針對醫(yī)學(xué)人文課程生態(tài)化教學(xué)中存在的問題，要以生態(tài)化教學(xué)理論為指導(dǎo)，運(yùn)用多種手段來改進(jìn)課堂教學(xué)，包括優(yōu)化生態(tài)化的教學(xué)環(huán)境、定位動(dòng)態(tài)平衡的師生生態(tài)位、將教學(xué)觀念由機(jī)械化向生態(tài)化轉(zhuǎn)變、構(gòu)建生態(tài)化的課程結(jié)構(gòu)和課程評價(jià)模式等，以實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)人文課程生態(tài)化教學(xué)的有序發(fā)展，提升醫(yī)學(xué)生的人文素養(yǎng)和人文關(guān)懷精神。

醫(yī)學(xué)人文課程作為醫(yī)學(xué)人文教育的主陣地，對培養(yǎng)新時(shí)代充滿人文關(guān)懷精神的醫(yī)學(xué)人才具有至關(guān)重要的意義。但目前醫(yī)學(xué)人文課程教學(xué)工作仍存在許多不足，亟須改進(jìn)。生態(tài)理論與醫(yī)學(xué)人文課程的教學(xué)之間存在天然的內(nèi)在邏輯，把生態(tài)理論應(yīng)用于醫(yī)學(xué)人文課程教學(xué)可以彌補(bǔ)其存在的不足，有效地提升教學(xué)效果，因此，開展醫(yī)學(xué)人文課程的生態(tài)化教學(xué)迫在眉睫。

1 醫(yī)學(xué)高校人文課程教學(xué)的生態(tài)化基礎(chǔ)

1.1 生態(tài)化思想及其基本理論 研究生態(tài)化教學(xué)，首先要了解生態(tài)化思想及其基本理論。生態(tài)化思想最初來源于馬克思：人既是自然界的主體，也是自然界的客體，因此人與自然應(yīng)該和諧相處，在改造自然的過程中推動(dòng)人和自然共同發(fā)展，實(shí)現(xiàn)人和自然的“和解”，最終達(dá)到人化自然和人的全面發(fā)展?fàn)顟B(tài)。后來許多學(xué)者把馬克思的這種生態(tài)理論借用到其他領(lǐng)域，催生了“生態(tài)學(xué)”的發(fā)展。1866年，德國生物學(xué)家赫克爾將“生態(tài)學(xué)”定義為研究生物體與其存在的環(huán)境之間相互關(guān)系的科學(xué)[1]。并且隨著生態(tài)化思想及其理論的發(fā)展，生態(tài)學(xué)的研究范圍從自然科學(xué)轉(zhuǎn)向社會(huì)人文科學(xué)，形成了生態(tài)觀，成為人們認(rèn)識世界和改造世界的工具。有學(xué)者則將生態(tài)學(xué)思想應(yīng)用到教育領(lǐng)域，用生態(tài)觀指導(dǎo)教育，以探究教育與生存環(huán)境之間的規(guī)律[2]，這就是教育生態(tài)學(xué)。教育生態(tài)學(xué)伴隨著生態(tài)學(xué)的產(chǎn)生而產(chǎn)生，于20世紀(jì)70年代由美國學(xué)者雷明提出，教育生態(tài)學(xué)的出現(xiàn)，為研究教育的教學(xué)規(guī)律提供了一個(gè)很好的工具和范式。近年來，隨著教育生態(tài)學(xué)的不斷發(fā)展，用生態(tài)觀進(jìn)行教育研究逐步得到學(xué)界的廣泛認(rèn)可，即生態(tài)化教學(xué)逐漸成為教學(xué)研究領(lǐng)域的一個(gè)新熱點(diǎn)。

1.2 生態(tài)理論與醫(yī)學(xué)人文課程教學(xué)的內(nèi)在邏輯 生態(tài)理論的本質(zhì)是強(qiáng)調(diào)“天然”和可持續(xù)發(fā)展。醫(yī)學(xué)人文課程教學(xué)基本上是在課堂中進(jìn)行的，而課堂從某種意義上來說也是一個(gè)生態(tài)場域，是由學(xué)生、教師、工具等多種因素組成的復(fù)雜的集合體，因此生態(tài)理論與醫(yī)學(xué)人文課程教學(xué)具有天然的內(nèi)在邏輯，而在醫(yī)學(xué)人文教育過程中始終堅(jiān)持“以人為本”的理念來培育醫(yī)學(xué)生的“人文關(guān)懷”精神是承載這個(gè)內(nèi)在邏輯的基礎(chǔ)。具體來說，醫(yī)學(xué)人文課程教學(xué)過程中以“可持續(xù)發(fā)展”為引領(lǐng)，強(qiáng)調(diào)符合人的發(fā)展規(guī)律，將“學(xué)習(xí)”和“以人為本”有機(jī)結(jié)合，將人的長遠(yuǎn)發(fā)展的宏觀目標(biāo)和課堂教學(xué)的微觀目標(biāo)有機(jī)結(jié)合，統(tǒng)一在以課堂為主要載體的這個(gè)生態(tài)場域，讓學(xué)生真正懂得考試取得好成績并不是醫(yī)學(xué)人文教育的最終目的，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生以人為本、具備人文關(guān)懷的博愛精神才是醫(yī)學(xué)人文教育的根本任務(wù)，甚至應(yīng)成為我們生活和生命中的一部分，不以課程的結(jié)束而結(jié)束，這才是真正的醫(yī)學(xué)人文教育。這種生態(tài)理論指導(dǎo)下的醫(yī)學(xué)人文課程教育才能實(shí)現(xiàn)技術(shù)性與人文性的有機(jī)統(tǒng)一，從規(guī)律性、目的性及時(shí)代性幾個(gè)層面有效地體現(xiàn)出其與生態(tài)理論的內(nèi)在邏輯關(guān)系。在當(dāng)前新的歷史環(huán)境下，醫(yī)學(xué)人文教育面臨的困境是醫(yī)學(xué)人才對于“重技術(shù)”還是“重人文”價(jià)值選擇的困惑，醫(yī)學(xué)人文教育研究需要方法論的超越，生態(tài)理論則為醫(yī)學(xué)人文教育研究解決現(xiàn)實(shí)困難、構(gòu)建新的教育路徑提供了方法論上新的選擇和可能。

1.3 醫(yī)學(xué)人文課程生態(tài)化教學(xué)的內(nèi)涵 醫(yī)學(xué)人文課程生態(tài)化教學(xué)是一個(gè)組合概念，在理論上由教育學(xué)、生態(tài)學(xué)和醫(yī)學(xué)人文三個(gè)基本科目組成，涉及多學(xué)科多領(lǐng)域，其中，由于生態(tài)觀是從哲學(xué)角度高度引領(lǐng)世界觀和方法論，因此，生態(tài)化醫(yī)學(xué)人文教育處在整個(gè)教育體系的頂端。具體來說，醫(yī)學(xué)人文課程生態(tài)化教學(xué)是指遵循生態(tài)理論的價(jià)值理念，結(jié)合自身的生態(tài)特征，根據(jù)生態(tài)學(xué)的原理在整個(gè)教學(xué)過程中運(yùn)用生態(tài)學(xué)的思維方式，融合教學(xué)中的相關(guān)要素，整合相關(guān)的教學(xué)資源，以生態(tài)理念為指導(dǎo)優(yōu)化教學(xué)環(huán)境，建立一種以人為中心、以培養(yǎng)人文關(guān)懷精神為根本的醫(yī)學(xué)教學(xué)和醫(yī)學(xué)人文教育互動(dòng)平衡且協(xié)調(diào)發(fā)展的新型人文教育模式，以不斷增進(jìn)醫(yī)學(xué)人文教育中的人文關(guān)懷精神效果，培養(yǎng)新時(shí)代社會(huì)所需的醫(yī)學(xué)人才。由此可見，醫(yī)學(xué)人文課程生態(tài)化教學(xué)的實(shí)質(zhì)就是強(qiáng)調(diào)醫(yī)學(xué)人文教育的“生態(tài)化”，因此，生態(tài)化視域下的醫(yī)學(xué)人文課程教學(xué)要堅(jiān)決秉承馬克思倡導(dǎo)的社會(huì)發(fā)展的最終目的是人的自由而全面的發(fā)展[3]理念，堅(jiān)持以人文關(guān)懷為中心的教學(xué)理念，更多關(guān)注受教育對象及之后所服務(wù)對象的“生命”本身，遵循人的生態(tài)發(fā)展規(guī)律，以實(shí)現(xiàn)人與人之間、人與自然之間的和諧共生為目的，構(gòu)建符合時(shí)代特色的、遵循生態(tài)規(guī)律的新的生態(tài)教學(xué)模式。

2 醫(yī)學(xué)高校人文課程生態(tài)化教學(xué)的阻力

2.1 教學(xué)過程中生態(tài)環(huán)境的失衡 教學(xué)過程中的生態(tài)環(huán)境是指開展醫(yī)學(xué)人文教學(xué)活動(dòng)過程中直接或間接地影響人文教學(xué)效果，最終影響醫(yī)學(xué)人才培育目標(biāo)的所有因素的總和。這個(gè)生態(tài)環(huán)境主要是指從醫(yī)學(xué)人文課程教育的功能出發(fā)，圍繞影響教學(xué)效果的生態(tài)因素而形成的教學(xué)環(huán)境。目前，醫(yī)學(xué)高校人文課程教學(xué)過程中生態(tài)環(huán)境的失衡主要表現(xiàn)在：教學(xué)理念上僵化不前，沒有認(rèn)識到目前傳統(tǒng)教學(xué)的不足和生態(tài)教學(xué)在醫(yī)學(xué)人文教育中的重要意義，對醫(yī)學(xué)人文課程的定位不準(zhǔn)確，沒有正確發(fā)揮馬克思生態(tài)理論在醫(yī)學(xué)人文教育中的指導(dǎo)和引領(lǐng)作用；教學(xué)內(nèi)容上停滯不前，沒有與時(shí)俱進(jìn)，拘泥于固守“原生態(tài)”的不符合時(shí)代發(fā)展的陳舊形式，無法滿足中國特色社會(huì)主義新時(shí)代的歷史背景下醫(yī)學(xué)生對教學(xué)生態(tài)環(huán)境的需求，與國家提倡的“四有”人才培育存在差距；教學(xué)方法上，傳統(tǒng)的教學(xué)生態(tài)圈相對固化，缺乏創(chuàng)新和開拓，以傳統(tǒng)的“教”為主，新技術(shù)的應(yīng)用停留在表層，沒有將新技術(shù)與傳統(tǒng)教學(xué)方法進(jìn)行深層次內(nèi)在整合；課程結(jié)構(gòu)設(shè)置不合理，醫(yī)學(xué)人文課程資源的持續(xù)供給不足，被專業(yè)技術(shù)課程擠壓，開設(shè)的課程總門數(shù)、具體課程的性質(zhì)及學(xué)時(shí)設(shè)置、課程的開設(shè)時(shí)間等不符合課程之間、課程與專業(yè)人文素養(yǎng)之間天然的內(nèi)在生態(tài)邏輯，課程之間的有機(jī)性無法得到保障，特別是無法實(shí)現(xiàn)人文教育理念對專業(yè)課程的“生態(tài)滲透”，被屏蔽在傳統(tǒng)的“教學(xué)圈”之外；師資配備上，一方面沒有給醫(yī)學(xué)人文課程配備充足的師資，另一方面沒有從學(xué)校的整個(gè)生態(tài)教學(xué)圈出發(fā)，充分利用現(xiàn)有的師資力量進(jìn)行醫(yī)學(xué)人文教育的生態(tài)教學(xué)。

2.2 教學(xué)過程的主客體生態(tài)位異位 根據(jù)生態(tài)理論，醫(yī)學(xué)人文課程教學(xué)過程中應(yīng)以學(xué)生為主體、以教師為客體進(jìn)行主客體生態(tài)位的有機(jī)統(tǒng)一。具體表現(xiàn)為教師和學(xué)生的生態(tài)化處于交叉狀態(tài)，兩者之間共同協(xié)調(diào)發(fā)展，課堂最后呈現(xiàn)出的是一種共同提高的過程，真正實(shí)現(xiàn)“以人為本”“教學(xué)相長”的教育目的和教學(xué)價(jià)值。但實(shí)際上目前許多醫(yī)院在院校人文課程教育過程中，呈現(xiàn)師生主客體異位，很多時(shí)候以學(xué)生為中心成為口號，實(shí)踐過程中不知不覺變成以教師為中心。受傳統(tǒng)教學(xué)觀念及現(xiàn)實(shí)教學(xué)資源等主客觀條件的影響，醫(yī)學(xué)人文課程通常被設(shè)置為大班授課，造成學(xué)生主觀認(rèn)為醫(yī)學(xué)人文課程不重要，可有可無，甚至?xí)缯n；此外，由于課堂上的學(xué)生太多，學(xué)生與教師基本上是零互動(dòng)，學(xué)生完全處于被動(dòng)接受、滿堂灌的狀態(tài)。這種以教師為中心的異化的師生生態(tài)位教學(xué)，使教師客體生態(tài)位擠占了學(xué)生主體生態(tài)位，學(xué)生在這種異化的生態(tài)位下成為被動(dòng)的客體，所做的反應(yīng)也只能是被動(dòng)的、消極的，缺乏學(xué)習(xí)熱情和動(dòng)力，最終導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果不理想。近年來，為了提升課堂效果，醫(yī)學(xué)人文課程進(jìn)行了一系列改革，嘗試扭轉(zhuǎn)師生主客體生態(tài)位的失衡，但大多還處在前期探索階段，對于如何將醫(yī)學(xué)生的自然本性和社會(huì)屬性有機(jī)統(tǒng)一于生態(tài)化的教學(xué)過程中，仍是我們今后努力的重點(diǎn)和方向。

3 提升醫(yī)學(xué)高校人文課程生態(tài)化教學(xué)的路徑

3.1 突破花盆效應(yīng)，優(yōu)化生態(tài)化教學(xué)環(huán)境 在生態(tài)學(xué)理論中，花盆效應(yīng)是指生物體因受時(shí)空環(huán)境的限制而被抑制發(fā)展和成長[4]。而醫(yī)學(xué)人文課程內(nèi)容涵蓋醫(yī)學(xué)、文化、價(jià)值觀等內(nèi)容，與社會(huì)環(huán)境關(guān)系密切，因此不能將教學(xué)內(nèi)容同社會(huì)環(huán)境割裂開來。在傳統(tǒng)的“機(jī)械式”的教學(xué)模式下，醫(yī)學(xué)人文課程都是在事先定好的“花盆中”進(jìn)行教學(xué)，教師在講授相關(guān)內(nèi)容時(shí)，受“花盆”時(shí)空的限制，容易忽視教學(xué)內(nèi)容同社會(huì)環(huán)境的內(nèi)在生態(tài)聯(lián)系，傾向于照本宣科，造成所授內(nèi)容脫離社會(huì)實(shí)際，導(dǎo)致學(xué)生對醫(yī)學(xué)人文課程的內(nèi)容產(chǎn)生懷疑，教學(xué)效果大打折扣。因此，醫(yī)學(xué)人文課程教學(xué)要積極進(jìn)行創(chuàng)新，構(gòu)建生態(tài)化教學(xué)環(huán)境，教師將所授內(nèi)容與社會(huì)環(huán)境有機(jī)結(jié)合，突破花盆效應(yīng)的限制，從而提高醫(yī)學(xué)人文課程的系統(tǒng)性。

在突破花盆效應(yīng)的同時(shí)，優(yōu)化生態(tài)化教學(xué)環(huán)境主要從以下兩個(gè)方面著手：一是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)有益于學(xué)生身心健康的生態(tài)和諧的物質(zhì)生態(tài)教學(xué)環(huán)境。物質(zhì)生態(tài)教學(xué)環(huán)境是生態(tài)化教學(xué)得以開展的物質(zhì)基礎(chǔ)，是生態(tài)化環(huán)境的重要組成部分。構(gòu)建物質(zhì)生態(tài)教學(xué)環(huán)境，要做到醫(yī)學(xué)人文課程不要以大合班的形式開展，盡量以正常班級的形成進(jìn)行授課，有條件的學(xué)校，可以配備空調(diào)、暖氣等設(shè)施，為學(xué)生提供一個(gè)舒適的生態(tài)環(huán)境，以提升課堂效果。二是要優(yōu)化醫(yī)學(xué)人文教育文化環(huán)境。醫(yī)學(xué)院校要營造人人認(rèn)可的醫(yī)學(xué)人文教育氛圍，提高學(xué)生對醫(yī)學(xué)人文課程在“德厚立人、術(shù)湛立業(yè)”中的基礎(chǔ)性認(rèn)識，這需要鼓勵(lì)醫(yī)學(xué)人文課程教師積極進(jìn)行相關(guān)教學(xué)理論研究，提升醫(yī)學(xué)人文課程教師的學(xué)術(shù)能力和學(xué)術(shù)地位；引導(dǎo)學(xué)生依托社團(tuán)開展醫(yī)學(xué)人文活動(dòng)，寓教于活動(dòng)之中，提升學(xué)生對醫(yī)學(xué)人文課程的獲得感和認(rèn)同感。

3.2 定位動(dòng)態(tài)平衡的師生生態(tài)位 只有明確定位師生生態(tài)位，才能將醫(yī)學(xué)人文課程課堂打造成為教學(xué)相長的學(xué)習(xí)共同體。教學(xué)相長是現(xiàn)代教育發(fā)展的根本理想，這要求我們按照生態(tài)理論，把課堂看成一個(gè)生態(tài)場域來改造課堂，將傳統(tǒng)的“機(jī)械式”課堂打造成生態(tài)化的“學(xué)習(xí)共同體”，明確教師和學(xué)生在課堂生態(tài)場域中的主客體生態(tài)位，始終讓這個(gè)生態(tài)位保持在動(dòng)態(tài)平衡狀態(tài)，最終將“課堂還給學(xué)生，讓課堂煥發(fā)出生命的氣息”[5]。具體可以通過課堂討論的方式實(shí)現(xiàn)，即在教學(xué)過程中，教師圍繞教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)，以學(xué)生為中心、以問題為導(dǎo)向引領(lǐng)教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生對問題進(jìn)行思考討論，采取集中討論和小組討論相結(jié)合的方式，對問題進(jìn)行質(zhì)疑、辯論等，最后教師在討論結(jié)果的基礎(chǔ)上進(jìn)行針對性講授，整個(gè)過程學(xué)生是主體，教師是輔助性的客體，主客體之間處于一種動(dòng)態(tài)有機(jī)的平衡狀態(tài)。這種動(dòng)態(tài)平衡的師生生態(tài)位，可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和語言表達(dá)能力，真正做到師生之間的平等交流，從而形成教學(xué)相長的師生關(guān)系和學(xué)習(xí)共同體[6]。

3.3 將教學(xué)觀念由“機(jī)械化”向“生態(tài)化”轉(zhuǎn)變 首先，教學(xué)觀念應(yīng)從價(jià)值工具理性轉(zhuǎn)向人的自然本性。即從功利地關(guān)注價(jià)值到更關(guān)注生命的自然生態(tài)本性，因?yàn)橹挥小熬哂猩庾R的人，才能珍惜自己的生命……發(fā)現(xiàn)生命真正的美”[7]。因此，在教學(xué)活動(dòng)中，醫(yī)學(xué)人文課程教師要克服成績導(dǎo)向，更關(guān)注學(xué)生生命的生態(tài)存在，啟發(fā)學(xué)生掌握人文知識對于生命體的社會(huì)意義。同時(shí)關(guān)注學(xué)生的精神世界，培養(yǎng)學(xué)生在醫(yī)學(xué)人文教育過程中獲得認(rèn)可感、獲得感和幸福感，從而回歸生命教育本質(zhì)，實(shí)現(xiàn)人的自然本性與社會(huì)屬性的有機(jī)統(tǒng)一。

其次，利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，實(shí)現(xiàn)由單向授課到雙向互動(dòng)的轉(zhuǎn)變。在“互聯(lián)網(wǎng)+”的大背景下，要積極利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，將傳統(tǒng)被動(dòng)的非生態(tài)的單向式教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)樯鷳B(tài)化的雙向互動(dòng)教學(xué)，這就需要醫(yī)學(xué)人文課程教師更新傳統(tǒng)的教學(xué)理念，將互聯(lián)網(wǎng)資源融入生態(tài)化教學(xué)之中，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和主動(dòng)性，使學(xué)生能夠借助互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)積極備課，將課下學(xué)習(xí)與課堂學(xué)習(xí)進(jìn)行有機(jī)統(tǒng)一的整合，營造雙向的師生互動(dòng)的課堂氛圍，發(fā)展學(xué)生的可持續(xù)學(xué)習(xí)能力，達(dá)到醫(yī)學(xué)人文教育的目的。

3.4 構(gòu)建有機(jī)的課程結(jié)構(gòu) 首先，加強(qiáng)核心課程之間的生態(tài)化和有機(jī)性建設(shè)。課程的生態(tài)化有機(jī)聯(lián)系是指培養(yǎng)體系中課程之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)程度對培養(yǎng)目標(biāo)的支持程度[8]。醫(yī)學(xué)人文課程由多門課程組成，各課程之間具有內(nèi)在的生態(tài)聯(lián)系，形成了有機(jī)的邏輯統(tǒng)一體系。在教學(xué)過程中，要注意從課程體系的整體生態(tài)邏輯出發(fā)，合理安排設(shè)置各門課程，避免將目光局限于一門課程，忽視整體性。醫(yī)學(xué)人文教育要以融合臨床知識、技術(shù)性和學(xué)術(shù)性為邏輯起點(diǎn)，以闡釋現(xiàn)實(shí)問題、道德困惑為出發(fā)點(diǎn)，在解決學(xué)科問題、價(jià)值期望與社會(huì)需求之間的協(xié)調(diào)上達(dá)成共識。

其次，根據(jù)社會(huì)發(fā)展情況及時(shí)增設(shè)新課程。在中國特色社會(huì)主義新時(shí)代背景下，可以將醫(yī)學(xué)人文教育與專業(yè)教育進(jìn)行深度融合，在專業(yè)知識的某些章節(jié)中進(jìn)行相關(guān)醫(yī)學(xué)人文知識的教育，如在講授解剖課時(shí)，可以適當(dāng)講解倫理觀的問題，這樣學(xué)生可以直觀、深刻地明白在實(shí)際工作中怎樣才是符合倫理觀的行為，從而真正讓醫(yī)學(xué)人文知識始終貫穿于專業(yè)教育之中，與專業(yè)教育形成生態(tài)化的有機(jī)融合。

再次，開發(fā)生態(tài)性的選修課程。醫(yī)學(xué)人文涉及的知識范圍廣泛，單靠培養(yǎng)體系中設(shè)置的剛性核心課程無法滿足每個(gè)醫(yī)學(xué)生的個(gè)性需求，因此可以針對不同專業(yè)開設(shè)適合專業(yè)特色的生態(tài)性的選修課程，提供“精準(zhǔn)服務(wù)”，以彌補(bǔ)剛性核心課程的不足，從而實(shí)現(xiàn)核心課程與選修課程之間良性的生態(tài)化統(tǒng)一。

3.5 構(gòu)建生態(tài)化的教學(xué)評價(jià)模式 醫(yī)學(xué)人文課程屬于軟科學(xué)，因此課程評價(jià)應(yīng)本著激勵(lì)性的原則，以形成性評價(jià)和終極性評價(jià)相結(jié)合、質(zhì)性評價(jià)和量性評價(jià)相結(jié)合的方式來建構(gòu)生態(tài)化的教學(xué)評價(jià)模式。之所以本著激勵(lì)性原則，是因?yàn)檫m當(dāng)?shù)募?lì)，有利于激發(fā)學(xué)生獲得積極的情緒和體驗(yàn)，達(dá)到教學(xué)效果[9]。在具體落實(shí)過程中，應(yīng)加大形成性評價(jià)的力度，按一定權(quán)重采用教師評價(jià)和同學(xué)評價(jià)相結(jié)合的方式，改變過去單獨(dú)由教師在期末進(jìn)行一次評價(jià)的方式，以客觀、公正地反映學(xué)生的綜合水平，同時(shí)也督促教師對教學(xué)行為進(jìn)行反思，建立更加合理的生態(tài)化教學(xué)評價(jià)模式，提升教學(xué)水平。同時(shí)，由于醫(yī)學(xué)人文課程學(xué)科具有特殊性，不適合全部采用量化評價(jià)方式，而質(zhì)性評價(jià)更重視個(gè)體差異，評價(jià)方法更加多樣化，因此質(zhì)性評價(jià)比量性評價(jià)更適用于醫(yī)學(xué)人文課程。可應(yīng)用于醫(yī)學(xué)人文課程的質(zhì)性評價(jià)方法有情境模擬法和案例分析法。采用情境模擬法和案例分析法，可以更好地讓學(xué)生在情境中感受人文知識，也更加明白以后走上工作崗位需要具備哪些人文知識和人文情操，將知識與社會(huì)現(xiàn)實(shí)較好地融合在一起。這樣的評價(jià)方式既能提高學(xué)生的思維能力，又能改變傳統(tǒng)課堂的“機(jī)械化”風(fēng)格，提升課堂活力。

綜上所述，醫(yī)學(xué)高校人文課程教學(xué)與生態(tài)理論之間存在天然的內(nèi)在邏輯關(guān)系，生態(tài)化教學(xué)把課堂視為一個(gè)生態(tài)化的系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)內(nèi)要素與系統(tǒng)外要素的生態(tài)有機(jī)流動(dòng)，以及教學(xué)內(nèi)容與社會(huì)現(xiàn)實(shí)的有效對接。因此，醫(yī)學(xué)人文課程教學(xué)有必要以生態(tài)化教學(xué)理論為指導(dǎo)，運(yùn)用多種手段來改進(jìn)課堂教學(xué)，包括優(yōu)化生態(tài)化的教學(xué)環(huán)境、定位動(dòng)態(tài)平衡的師生生態(tài)位、將教學(xué)觀念由機(jī)械化向生態(tài)化轉(zhuǎn)變、構(gòu)建生態(tài)化的課程結(jié)構(gòu)和課程評價(jià)模式等，以實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)人文課程生態(tài)化教學(xué)的有序發(fā)展，提升醫(yī)學(xué)生的人文素養(yǎng)和人文關(guān)懷精神。