自傳式民族志在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用

高益民 張馨尹

（北京師范大學(xué)，北京 100875）

自傳式民族志是為理解文化而描述并系統(tǒng)分析個人經(jīng)歷的一類研究與寫作方法，基于研究者本人的獨特經(jīng)歷展開自傳式敘事。[1]受多重因素的催化，自傳式民族志享有深度引入教育研究方法的價值。首先，全球化及媒介技術(shù)以潛在而強勢的驅(qū)力沖擊當今社會，多元性和開放性成為現(xiàn)代文化生態(tài)的特征。社會科學(xué)研究中再以一般意義上的抽象概念解釋身處多重文化及沖突中的現(xiàn)代人，日益顯現(xiàn)出適用危機。因此，從具體的人之經(jīng)歷出發(fā)，揭開濃縮景致下纏繞的細節(jié)，回應(yīng)文化的復(fù)雜性與差異性，成為不可或缺的研究向度。其次，早在20 世紀末，個體身份已逐漸成長為國際教育領(lǐng)域中民族志研究的重心，研究個人在社會結(jié)構(gòu)約束下如何動態(tài)地調(diào)和文化與塑造個人身份，成為一種新趨向，有必要走進研究對象的世界察其所以然。自傳式民族志蘊含的內(nèi)觀價值由此顯現(xiàn)，既彌補傳統(tǒng)質(zhì)性與民族志研究的外觀視角缺陷，也警醒安于眾生喧嘩、庸庸碌碌而鮮少辨析自己敏感、獨特聲音的人。再次，本土概念的挖掘是質(zhì)性研究的核心成果和難點之一，而自傳式民族志扎根生活、植根日常文化情境的話語系統(tǒng)，有助于充分呈現(xiàn)本土文化及其運作邏輯。[2]最后，新冠肺炎疫情等危機事件的發(fā)生使得民族志學(xué)者難以進入田野并長期調(diào)查的困境被放大，而應(yīng)對不易接觸的特殊研究對象與難以進入的隱性文化內(nèi)容，以及降低一次次問卷與訪談的研究成本和提升研究真實性，自傳式民族志不失為一種極佳的替代研究材料。

在教育領(lǐng)域，自傳式民族志的應(yīng)用沿循兩條主線。一方面，它是教育研究的助推器，能拓寬對教育現(xiàn)象、教育問題的研究與分析視野，也有助于一些微觀、情境性資料的獲得，作為生成教育理論的基礎(chǔ)；另一方面，在非教育研究領(lǐng)域中，自傳式民族志也可以用作改進教學(xué)、推動教師專業(yè)發(fā)展的有力工具。

但進入具體應(yīng)用實景，自傳式民族志也面臨盲點與挑戰(zhàn)，如自傳式民族志在當前教育研究與實踐中的應(yīng)用空間如何，研究者為何選擇自傳式民族志，它適于何種情境下的教育實踐或研究，等等。因此，本研究將剖析自傳式民族志的理論內(nèi)涵，評述它在教育領(lǐng)域中的國際應(yīng)用與進展趨勢，辨明它對我國教育研究與實踐的啟示。

一、自傳式民族志的理論建構(gòu)

20 世紀70 年代初，在后現(xiàn)代思潮涌現(xiàn)的背景下，針對傳統(tǒng)民族志的質(zhì)疑與批判之聲愈發(fā)強烈，首當其沖的便是傳統(tǒng)民族志如何保證真實性和客觀性的問題：在描述田野材料的過程中如何保證其未受主觀傾向左右，如何證明這些材料就是真實的“實在”。[3]研究者一邊探尋這些問題的答案，一邊持續(xù)探索民族志研究方法更多的可能性，以破解傳統(tǒng)民族志的局限性。此時，一類從自我意識的角度進行探究、以個人生活經(jīng)歷為材料、運用個性化敘述的方式將自我與所處文化情境相聯(lián)結(jié)、尋求經(jīng)驗理解的社會文化研究方式應(yīng)運而生，被稱為“自傳式民族志”（Autoethnopology）。

1.自傳式民族志的理論基礎(chǔ)

承認個人與文化之間不可分割的聯(lián)系，是自傳式民族志的研究立場。學(xué)者們注意到，個人經(jīng)歷對研究過程的影響不容忽視。研究者決定研究的目的、內(nèi)容、對象和方式，其決定過程受外部環(huán)境和個人情況互動的影響，且個人作用更為強烈。[4]并且，許多研究就建立在價值觀察之上。此時，中立、客觀和價值無涉的研究假設(shè)不合其境，缺乏研究說服力。[5]所以，學(xué)者們期望尋找一種既能夠承認并適應(yīng)研究者主觀性、情感性，又能夠賦予個人經(jīng)驗更多意義和共鳴的研究方法。

因此，自傳式民族志駐扎于獨特的哲學(xué)根系之上：在本體論方面，視個人現(xiàn)實為心理結(jié)構(gòu)的投射，強調(diào)權(quán)力關(guān)系與話語權(quán)對不同現(xiàn)實的刻畫作用，突出個人媒介的內(nèi)在與外在多樣性；在認識論方面，受現(xiàn)象學(xué)理念影響，研究者注重意義和個人經(jīng)驗在不同語境中的相對性，將敘述分析的手段當作對個別“真理”的探討；在價值論方面，認為研究的關(guān)注點與研究過程中，人的價值介入難以避免，個人經(jīng)歷的描述中能夠清晰地感受到特定意識形態(tài)的傾向，廓清其文化聯(lián)系意義淵遠。

2.自傳式民族志的內(nèi)涵與特征

自傳式民族志將自傳帶入社會學(xué)研究的范疇，發(fā)展出“雙向廣角鏡”功能：向內(nèi)運用文化觀念研究個體的典型性經(jīng)驗，向外透過個人生活的全貌還原廣泛的政治、文化等社會背景。它通過個人經(jīng)歷的描述和分析，搭建個體與文化銜接的橋梁，為非傳統(tǒng)的研究和敘述營造空間。[6]

作為獨立研究方法，兩項具有解釋力的維度有助于進一步厘清自傳式民族志的特征。第一，與傳統(tǒng)民族志的并置比較。兼具自傳與民族志的特征，賦予自傳式民族志不同于傳統(tǒng)民族志的獨特性。首先，研究角色的多重性。傳統(tǒng)民族志研究者以“局外人”的角色介入研究對象的生活開展研究，而自傳式民族志研究者兼顧“局外人”和“局內(nèi)人”的雙重身份。其次，研究內(nèi)容中“自我”的呈現(xiàn)。傳統(tǒng)民族志研究聚焦人類群體文化，注重從宏觀上、整體上對他人的觀點和經(jīng)歷進行描述，自我是隱入背景的一部分。而自傳式民族志中的自我則占據(jù)著研究的中心位置，聚焦于研究者的個人經(jīng)歷等，從個人層面上對自我意識、個人感受進行剖析，并嘗試通過個人經(jīng)歷理解社會文化，以小見大，實現(xiàn)個體與文化的互動。最后，研究方法與個體高度關(guān)聯(lián)。傳統(tǒng)民族志需要借以訪談、觀察等田野調(diào)查方法收集數(shù)據(jù)，而自傳式民族志的數(shù)據(jù)來源依賴于研究者的親身經(jīng)歷與個人意識。[7]

第二，與教育敘事研究的辨析。澄清與普通教育敘事的異同是辨明自傳式民族志的必要路徑。盡管敘事是自傳式民族志的資料收集與寫作技術(shù)之一，但自傳式民族志不止于敘事，更關(guān)注分析與文化闡釋。一方面，敘事研究中對待研究對象的態(tài)度是多樣的，常見的是權(quán)威態(tài)度、支持態(tài)度、互動態(tài)度。而自傳式民族志接近最后一類“互動態(tài)度”：檢查研究對象（自我）的聲音，有意識地發(fā)掘敘述聲音與更大環(huán)境聯(lián)結(jié)的坐標。[8]另一方面，自傳式民族志重視避免等同自我敘事的風(fēng)險：自己的話語成為研究核心，將其他聲音推至邊緣。其目的不僅是理解個人或者改善個人教學(xué)行動，而且要洞察主我與客我的互動，映射出文化與社會意義。[9]因此，相較于一般敘事研究，自傳式民族志強調(diào)批判性、非自我中心、民族志視野的自我敘事。

一些自傳式民族志的理論要求也亟待明確：一是實施自傳式民族志對研究者提出較高社會與文化情境反思的要求，不同于日常敘事的淺嘗輒止；二是揭示出意識在文化理解中的多層次性及關(guān)聯(lián)。同時，研究者對自己的立場、價值觀、信仰和文化背景的反省與思辨應(yīng)當是強烈而透明的，多重身份的敘述與文化聯(lián)系要保持內(nèi)在一致。

綜上，自傳式民族志把自傳和傳統(tǒng)民族志相結(jié)合，逐漸模糊個人傳記、科學(xué)研究和社會文化之間的界限，為民族志研究引入自傳體寫作的新形式，加強了自我反思、情感變化、人際溝通等情節(jié)在研究中的重要性，為個體理解所處文化提供了有力工具。

3.自傳式民族志的形成與發(fā)展

自傳式民族志是在傳統(tǒng)民族志的基礎(chǔ)上批判發(fā)展而來。20 世紀70 年代后期，后現(xiàn)代主義思潮所引發(fā)的“信任危機”喚起改革與重構(gòu)社會科學(xué)研究的熱望，研究者們試圖構(gòu)建更加完善的質(zhì)性研究范式，變革傳統(tǒng)民族志研究方法。

人類學(xué)家卡爾·海德（Karl Heider）在1975年首次使用“自傳式民族志”這一學(xué)術(shù)用語。通過重審研究者、研究對象、研究方法之間的關(guān)系，他將視點投向民族志研究中獨特的“故事”向度。“故事”是民族志中復(fù)雜的、形成性的、意義性的現(xiàn)象，往往反映出獨特的思維邏輯、倫理觀念和情感體驗，幫助人們省思自我、他人和社會的關(guān)系。[10]研究者們試圖挖掘“故事”于研究方法變革的可能性，如“故事”是否可以開發(fā)社會科學(xué)研究的“文學(xué)”性質(zhì)，是否能夠通過文學(xué)性為社會科學(xué)研究的主觀價值正名。[11]

由于民族志揭示的是個人故事背后的含義，且研究者的痕跡也貫穿于其中，沃爾特·戈爾德施密特（Walter Goldschmidt）在1977年提出“所有民族志都屬于自我的民族志”的觀點。隨后在1979 年，戴維·哈亞諾（David Hayano）使用“自我民族志”的說法，形容那些研究與自己屬于“同類人”、選擇與自己身份認知相同區(qū)域進行調(diào)查的民族志。[12]

20 世紀90 年代初，“自傳式民族志”作為一些學(xué)者反思批判自我與文化、信仰、現(xiàn)象之間聯(lián)系的術(shù)語正式確立下來，并誕生一些刊物與著作來推動處于萌芽期自傳式民族志的發(fā)展。在社會科學(xué)研究發(fā)展過程中，采用了多種關(guān)于自傳式民族志的稱謂與詮釋意義。卡羅林·埃利斯（Carolyn Ellis）和亞瑟·博克納（Art Bochner）首次以“自傳式民族志”為其統(tǒng)一命名，并作為書目主題，同時發(fā)表了20 余篇關(guān)于自傳式民族志的學(xué)術(shù)論文，推動“自傳式民族志”逐漸成為一個獨立的研究領(lǐng)域。[13]不同于傳統(tǒng)民族志，自傳式民族志定位為不一定有推論性，但能喚起一類社會群體意識的研究。

目前，自傳式民族志在眾多研究領(lǐng)域獲得承認，成為重要研究方法之一：心理學(xué)、教育學(xué)、社會工作等多學(xué)科的學(xué)者們廣泛應(yīng)用；多所大學(xué)設(shè)置關(guān)于自傳式民族志的課程；自傳式民族志的身影時常出現(xiàn)在學(xué)術(shù)會議與期刊中。自2011 年開始，德里克·博爾斯（Derek Bolen）組織開展自傳式民族志的年度學(xué)術(shù)會議，進一步加強了對自傳式民族志的推廣和普及。2013年，來自謝菲爾德大學(xué)的帕特·賽克斯（Pat Sikes）教授整理并編輯了包含四冊的自傳式民族志基礎(chǔ)讀物，為這一研究方法的理論與應(yīng)用作出了重大貢獻。[14]

4.自傳式民族志的實施程序

作為社會科學(xué)中質(zhì)性研究方法的分支，自傳式民族志同樣講究方法的規(guī)范性，依從“確定主題、資料收集、資料分析和呈現(xiàn)研究結(jié)論”的步驟。

在確定主題階段，選題的核心邏輯在于使個人經(jīng)驗問題化。問題化意味著抽離個體的情緒化與偏見，并非復(fù)現(xiàn)單一的自我內(nèi)心活動與個人意圖，而與所處的社會文化情境聯(lián)結(jié)，揭開附著其上的時代與文化基因。簡言之，價值關(guān)聯(lián)、關(guān)系性本質(zhì)與人文底色是自傳式民族志研究的基點。[15]

在資料收集階段，田野文本是自傳式民族志的資料類型，個人回憶錄和日記是最主要來源。[16]自傳式民族志形成的田野文本資料雖涉及記憶，但需借助實物佐證、技術(shù)驗證、互證及邏輯自洽等方式研判資料是否可靠。

在資料分析階段，田野文本被轉(zhuǎn)化為自傳式民族志，這是自傳式民族志區(qū)別于故事描述和敘事分析的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。[17]研究者需刻意將田野文本置于社會文化的背景下去闡釋和批判，通過不斷分析的過程，縮小文化背景的范圍，拉近文本與文化的距離，還原個人文本和社會文化間的線索。編碼也是對自傳類文本進行分析的常用方式，以整飭材料，提取社會文化意義。

最后，在呈現(xiàn)研究結(jié)論階段，研究者以報告形式凝練個人經(jīng)歷反思、社會文化思考并對二者關(guān)聯(lián)的意義進行分析，以理解并揭示研究者生活經(jīng)歷所反映的社會、民族、文化等背景?？梢姡詡魇矫褡逯镜纳顚幽康牟辉趥€人，而是以研究者自我為視角，剖析宏觀社會文化的微觀映像，生成新的認知。

二、自傳式民族志的教育應(yīng)用

自傳式民族志在國內(nèi)外教育領(lǐng)域中的應(yīng)用主要歸為“教育研究的推進、課堂教學(xué)的呈現(xiàn)以及教師發(fā)展的助力”三項維度。

1.教育研究的推進

第一，自傳式民族志的獨特研究視角，有助于揭示微觀情境性教育問題。安娜·艾略特（Anna Elliott）等運用自傳式民族志研究咨詢教育（Counselor Education）工作者的培養(yǎng)路徑，指出除必要的學(xué)術(shù)訓(xùn)練與課程外，與學(xué)生的對話和溝通尤為重要。[18]正是通過自傳民族志方法，研究者分析出培養(yǎng)咨詢?nèi)瞬胖械恼答伜突友h(huán)結(jié)構(gòu)，極大改進了后續(xù)的教育策略。

第二，自傳式民族志有助于挖掘教育現(xiàn)象的復(fù)雜成因。大衛(wèi)·布魯姆（David Blum）對美國一所開放大學(xué)的成績問題展開自傳式民族志研究，聚焦分數(shù)膨脹表象遮蓋下的影響因素與分數(shù)膨脹現(xiàn)象對學(xué)生的影響。研究發(fā)現(xiàn)，分數(shù)膨脹的意外后果是學(xué)生學(xué)習(xí)動力的衰微，許多人產(chǎn)生“不需要過多努力，也可取得不錯分數(shù)”的心理依賴。[19]

自傳式民族志的研究問題往往浮現(xiàn)于研究過程中，但在此基礎(chǔ)上，研究者攜帶著潛于自我之下，探究社會與文化成因的意識。一項對農(nóng)村第一代大學(xué)生的自傳式民族志研究中，學(xué)者從個人及家庭的經(jīng)濟、文化與情感結(jié)構(gòu)出發(fā)，引入鄉(xiāng)土環(huán)境中教師和學(xué)校的地位與符號權(quán)力，翻越階層壁壘的農(nóng)村社會意義，剖析出“走出鄉(xiāng)土”的驅(qū)動力。[20]這類聯(lián)結(jié)理論視角的成因探究，增厚了自傳式民族志應(yīng)用于教育研究的理論意義。

第三，自傳式民族志善于連接微觀實踐與抽象理論。一項典型案例是，英國學(xué)者謝拉·特拉哈爾（Sheila Trahar）以自傳式民族志作為研究方法，反思授課經(jīng)歷，探討何種教學(xué)理論更適用于大學(xué)教育。研究發(fā)現(xiàn)，授課型教學(xué)實踐難以獲得學(xué)生的真實反應(yīng)，無論對課堂內(nèi)容理解與否，學(xué)生們都傾向給予教師正向反饋，揭示出相比情境教學(xué)理論的局限性。[21]自傳式民族志豐富的資料呈現(xiàn)、深入的挖掘，為理論的發(fā)展打開了一隙空間。

同時，對研究者反身性意識與自我呈現(xiàn)的要求，充分顯現(xiàn)出自傳式民族志用于跨文化理論的潛力。南?！ぬ佤斕兀∟ancy Truett）回顧了自己在意大利的藝術(shù)學(xué)習(xí)與生活，[22]還原產(chǎn)生學(xué)習(xí)變革的心路歷程：個體面對異文化時，會經(jīng)歷蜜月、休克再到適應(yīng)和穩(wěn)定的雙文化交匯。最終基于自傳式民族志方法，調(diào)適了成人的跨文化學(xué)習(xí)、文化休克與適應(yīng)理論。

2.課堂教學(xué)的呈現(xiàn)

課堂教學(xué)中，自傳式民族志也發(fā)揮著重要作用。第一，自傳式民族志可作為教學(xué)方法。教師運用自傳式民族志作為教學(xué)工具，傳授學(xué)生知識與經(jīng)驗。[23]諾丁漢大學(xué)教師麥克斯·比杜爾夫（Max Biddulph）在授課時讓學(xué)生回憶是否有過如校園欺凌或網(wǎng)絡(luò)暴力等經(jīng)歷，引導(dǎo)學(xué)生批判性審視“不愉快經(jīng)歷”與學(xué)校、社會環(huán)境的關(guān)聯(lián)。自傳式民族志也出現(xiàn)在教育研究方法課程中。西北州立大學(xué)的亨利埃塔·皮雄（Henrietta Pichon）教授常引導(dǎo)學(xué)生回顧和分享自身之前的研究經(jīng)驗，反思個人因素造成的結(jié)果差異及其深層文化原因。[24]這些實踐表明，自傳式民族志的闡釋與分享能被靈活運用于教學(xué)，建立起個人經(jīng)歷與課程的連接，既激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)參與和情感共鳴，又不阻礙課堂的學(xué)術(shù)性，為教學(xué)提供了真實的案例基礎(chǔ)。

第二，自傳式民族志本身亦可成為課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)方法，教師講解之后，學(xué)生可以使用自傳式民族志作為學(xué)習(xí)方法展開交流與活動。例如，李慶美（Kyungmee Lee）將自傳式民族志作為在線研究生教學(xué)的課程內(nèi)容，每節(jié)課給予學(xué)生反思并敘述其課程所學(xué)及心理變化的環(huán)節(jié)，幫助學(xué)生提升學(xué)習(xí)主體意識，同時建立新知識與學(xué)生原有認知結(jié)構(gòu)的聯(lián)系，加強對課程內(nèi)容的理解。[25]由于在線教育的真實互動性弱，常不能為學(xué)生提供有溫度的學(xué)習(xí)環(huán)境，所以自傳式民族志對彌補這一缺陷、豐富學(xué)生的真實學(xué)習(xí)體驗具有積極意義。

3.教師發(fā)展的助力

第一，自傳式民族志能推動教師自我研究，甚至推動一類教師自我反省。自傳式民族志在國內(nèi)的教育研究中常以“教師自我研究”的面貌出現(xiàn)。一位大學(xué)教師通過觀察法、訪談法和實物收集法，解析出自身踐行“教師與學(xué)生共同創(chuàng)生知識”的教學(xué)理念，“師生對話、提問、爭論、建構(gòu)”的教學(xué)行動，以及“祛教師權(quán)威，賦學(xué)生權(quán)利”的師生關(guān)系。他還發(fā)現(xiàn)，這一切歸因于自我革命式的從教作風(fēng)。該研究兼具理論與實踐意義，不僅展現(xiàn)了教師如何進行反思研究以促進自我成長，也揭示出形成師生良性互動、教學(xué)相長的奧秘：教師的自我祛魅與革命。[26]

第二，自傳式民族志有助于教師掙脫固有觀念，改進教育行動。羅漢·內(nèi)辛格（Rohan Nethsinghe）的自傳式民族志研究中，敘述了一些改變他人生軌跡的事件。分析發(fā)現(xiàn)，他之所以從事音樂教師職業(yè)，是源自成長中的“文化”熏陶，以及音樂陪伴在他人生的各個轉(zhuǎn)折點。潛在的心理依賴與興趣傾向推動羅漢·內(nèi)辛格選擇成為音樂教師。他以自傳式民族志研究指明，人才培養(yǎng)不能僅依靠學(xué)校單一學(xué)科的教學(xué)，發(fā)掘隱性支持因素不容小覷，關(guān)乎內(nèi)在志趣，對藝術(shù)類創(chuàng)造性學(xué)習(xí)尤為重要。[27]

第三，自傳式民族志對遇到困境、身處復(fù)雜文化情境中的教師別具意義。作為一名黑人教師，史萊克·休斯（Sherick Hughes）以自傳式民族志研究了自己在一所白人小學(xué)任教的經(jīng)歷與轉(zhuǎn)變。[28]自傳式民族志研究幫助他消除了自我偏見，發(fā)現(xiàn)種族身份蘊含的教育潛力，并啟發(fā)他扭轉(zhuǎn)思路，將跨文化理念融入課程設(shè)計，由此也實現(xiàn)了教師的個人發(fā)展。

三、自傳式民族志的研究反思

1.自傳式民族志的教育應(yīng)用意義及啟示

自傳式民族志的教育應(yīng)用優(yōu)勢與啟示亦聚焦于教育研究、課堂教學(xué)、教師發(fā)展三個方面。

第一，就教育研究而言，自傳式民族志屬于“研究者友好型”，以研究者自身掌握的海量信息為原始數(shù)據(jù)庫，[29]易于實踐和充分挖掘內(nèi)隱資源，擴寬研究視角。再者，以個人經(jīng)歷為主線的自傳式民族志將教育領(lǐng)域特色的“人本位”更多地帶至教育研究中，借助自我表露取得無法通過其他途徑了解的社會經(jīng)歷。[30]簡言之，自傳式民族志的內(nèi)核——個人經(jīng)歷的文化性、自我視角，將充實教育場域的知識來源，復(fù)歸原初而純粹的人類學(xué)精神。

第二，自傳式民族志挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的教育關(guān)系，即教師傳授知識，學(xué)生接受知識的不對等地位。[31]在宏觀的社會背景下，自傳式民族志蘊含的知識民主化假設(shè)挑戰(zhàn)了知識的普遍性秩序，關(guān)注知識的獨特性追求。[32]在微觀課堂情境里，這表現(xiàn)為教師與學(xué)生互為學(xué)習(xí)主體，共同探尋經(jīng)歷背后的內(nèi)涵和意義。同時，自傳式民族志的課堂應(yīng)用有益于培養(yǎng)學(xué)生面對多元世界的包容態(tài)度。這不僅舒展囿于個體的狹窄視界，自我生活事件中蘊含的社會價值也將呈現(xiàn)于公共場域，引發(fā)人們對社會價值觀的省思與評價，[33]寓有社會價值糾偏與解放的潛能。

第三，自傳式民族志拓展了教師職業(yè)生涯的“可研究性”，增強教師覺悟與內(nèi)化教育經(jīng)驗的可能性。[34]自傳式民族志的研究方式給予教師對教育實踐中被忽視的事件和被冠以神話的經(jīng)歷重新定義的機會，重新思考教育中的常態(tài)性假設(shè)，并不斷引導(dǎo)個體在教育領(lǐng)域中的社會化，即產(chǎn)生適應(yīng)與改變，[35]體現(xiàn)出自傳式民族志的長期研究價值，即能作為持續(xù)性研究、追蹤研究的工具，展示內(nèi)嵌于人的因果關(guān)系、潛在規(guī)律的不斷衍生與變化。

2.自傳式民族志的教育應(yīng)用局限與展望

綜合自傳式民族志在教育土壤中的應(yīng)用發(fā)現(xiàn)，這一方法在實踐規(guī)范性、研究主體、研究內(nèi)容、方法整合四個方面存在應(yīng)用局限與發(fā)展空間。

第一，自傳式民族志在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用規(guī)范性。從整體上看，我國教育研究中直接采用自傳式民族志這一專業(yè)術(shù)語的文獻稀少。一方面，多樣化的相近研究反映出對自傳式民族志研究的需求與認可，已有研究驗證了這類方法擅長于微末處切入教育問題，在微觀教育領(lǐng)域釋放異彩，以小見大地揭示和填補宏大敘事下的留白。[36]另一方面，缺乏統(tǒng)一的應(yīng)用分歧表明，自傳式民族志這一非傳統(tǒng)質(zhì)性研究范式尚未形成相對穩(wěn)定、科學(xué)與可操作性的標準，效度考查困難，以致研究邊界的模糊。因此，確立相對規(guī)范的步驟程序與相應(yīng)的評價指南實為必要，以避免自我民族志的隨意化、簡單化濫用。

第二，自傳式民族志的教育研究主體極不均衡，大面積分布在教師研究中，鮮少出現(xiàn)學(xué)生、教育管理與督導(dǎo)者、家長等擔當研究者的自我研究，這類對象往往作為受訪者、觀察對象、口述史對象與網(wǎng)絡(luò)空間中的自我呈現(xiàn)者存在于實物資料中。但在國外研究實踐中，研究主體多元而活躍，如以學(xué)生集體完成自傳式民族志研究[37]，甚至出現(xiàn)以“組織”為主體的自我研究[38]。這些例證啟發(fā)了自傳式民族志研究主體的想象力，突破因“自傳”局限在特定人、特定個體之上的觀念，群體、組織等多元的“研究單位”也可以成為自傳式民族志的對象，應(yīng)用這一方式于研究自身，為更多教育領(lǐng)域填充詳盡的一手資料。

第三，自傳式民族志的教育研究內(nèi)容亟待開發(fā)。與國際領(lǐng)域的應(yīng)用實景對照，一項顯著差異是自傳式民族志在我國教育研究中均以研究方法的角色出現(xiàn)，尚未進入課堂與活動成為教學(xué)方法與內(nèi)容。以自傳式民族志作為課堂教學(xué)要素，在國內(nèi)是具有創(chuàng)新性的未知地帶，是國內(nèi)教育研究可以探索的向度。再者，自傳式民族志對于個人而言，不僅具有反思性認知功能，亦具有獨特的心理與情感喚起、重建力量。在國外研究與課程中，常引導(dǎo)陷入心理困擾、自我認同危機的少數(shù)族裔、弱勢群體等對象，應(yīng)用自傳式民族志研究，以揭示不為人知的生命體驗，啟發(fā)他人，療愈自我。在我國教育研究與實踐領(lǐng)域中，自傳式民族志也有望以特殊群體及特殊事件為研究內(nèi)容，鼓勵他們自我研究。

第四，自傳式民族志深化教育研究的方法挑戰(zhàn)。每類研究方法均有適用瓶頸。與敘事研究相近，自傳式民族志潛藏內(nèi)部隱憂，集中在分析淺表化、流于故事講述而缺少學(xué)術(shù)穿透力、書寫的虛構(gòu)性風(fēng)險等方面。這些問題的共性特征是囿于個人經(jīng)驗，以自我作為唯一數(shù)據(jù)來源與研究視野，落入片面化誤區(qū)。為克服這一方法的局限，從研究者與方法本身改進是兩條可行道路。一是對研究者而言，自傳式民族志的質(zhì)量在一定程度上取決于實施者的理論品性與研究自覺。因此，有必要對研究者的反思水準作出要求：以問題解決式聚焦，循環(huán)往復(fù)而非一蹴而就地撰寫，在時間的脈絡(luò)與自我的迭代中形成更全面、深刻、批判性的認識。二是對自傳式研究方法而言，應(yīng)尋求多重方法的互補。自傳式民族志研究也可與文本分析、案例研究等傳統(tǒng)研究方法有機結(jié)合，為深化民族志研究提供新可能。換言之，自傳式民族志既能夠與其他質(zhì)性或量化研究方法合理疊加，也能夠與他者協(xié)作，使研究數(shù)據(jù)與分析更充實，并不必個體踽踽獨行。

綜合已有研究現(xiàn)實，自傳式民族志之于教育研究的功能尚未充分發(fā)揮，亟待進行研究方法、研究內(nèi)容的創(chuàng)新。在理論層面，自傳式民族志在教育領(lǐng)域有望發(fā)展方法的“規(guī)范性”與“創(chuàng)新性”維度，即完善自傳式民族志的方法論邏輯與操作程序，并持續(xù)關(guān)注前沿進展，從教育視閾改造和推動這一方法的革新。在實踐層面，突破傳統(tǒng)的自傳式民族志應(yīng)用主體與領(lǐng)域。無論是杰出人物還是特殊個體，他們的內(nèi)心與思考，值得被反復(fù)追問，探尋這一切是如何形成的又付出了何種代價。因此，教育自傳式民族志的實踐，應(yīng)當側(cè)重靈活而充分地實現(xiàn)這一方法的人文意蘊，從教師主體拓展至少數(shù)群體，從教育研究延伸到教育教學(xué)，從校內(nèi)流淌至校外，從短暫教育片段聯(lián)結(jié)長期生命歷程，挖掘那些難以被外在解釋但真實縈繞的困境與希望。