教師、教材、教法改革背景下的職業(yè)院校教師隊伍建設

林秉娟

(福州職業(yè)技術學院圖書館，福建福州 350108)

經(jīng)濟社會發(fā)展對高素質(zhì)技術技能人才的迫切需求和職業(yè)教育改革的不斷向縱深推進，對職業(yè)院校教師提出了更新、更高的要求。因此，推動教師隊伍改革成為職業(yè)教育教師、教材、教法改革(以下簡稱“三教”改革)的重要內(nèi)容。本研究從教師、教材、教法改革的內(nèi)在邏輯關系入手，深入探討教法改革對教師隊伍建設改革的影響，進而提出職業(yè)院校教師隊伍建設的改革路徑。

一、“三教”改革的內(nèi)在邏輯關系

實施“三教”改革的背景體現(xiàn)在《國家職業(yè)教育改革實施方案》中。一方面，我國的職業(yè)教育有了巨大的發(fā)展，現(xiàn)代職業(yè)教育體系框架全面建成，但是還存在著體系建設不夠完善、職業(yè)技能實訓基地建設有待加強、制度標準不夠健全、企業(yè)參與辦學的動力不足、有利于技術技能人才成長的配套政策尚待完善、辦學和人才培養(yǎng)質(zhì)量水平參差不齊等問題；另一方面，國家已經(jīng)將職業(yè)教育作為與普通教育并列的一種具有同等重要地位的教育類型。因此，研究“三教”改革既要放在整個職業(yè)教育改革的大背景中進行思考，也要緊緊把握職業(yè)教育的特殊規(guī)律。“三教”改革在整個職業(yè)教育改革中居于重要地位，人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升與其存在直接的因果關系。但是“三教”改革也無法脫離其他改革而單獨存在，辦學體制、產(chǎn)教融合、校企合作、培訓體制等領域的改革對“三教”改革具有制約或推動作用。與此同時，研究“三教”改革也要從職業(yè)教育的本質(zhì)出發(fā)，根據(jù)職業(yè)教育自身的規(guī)律、經(jīng)驗與要求，對教師、教材與教法改革的內(nèi)涵與內(nèi)在邏輯關系進行分析。

現(xiàn)有文獻對“三教”改革的內(nèi)涵進行了很多的研究。比較有代表性的觀點認為：“教師是教學改革的主體，是‘三教’改革的關鍵；教材是課程建設與教學內(nèi)容改革的載體；教法(或教學模式)是改革的路徑，教師和教材的改革最終要通過教學模式、教學方法與手段的變革去實現(xiàn)?！盵1]這些文獻一般從誰來教、教什么與如何教三個維度，對教師隊伍建設改革、教材改革與教法改革進行研究，普遍忽略了對三者之間邏輯關系的深入分析，未深入研究三者之間是否存在決定與被決定關系，或者是否有一個方面可能居于主導地位，能夠起到支配或決定作用。

必須承認，“三教”改革的3個方面互為支撐構成一個不可分割的整體，人為割裂這3個方面既不可能，也是有害的，因為人才培養(yǎng)的過程是教師依據(jù)教材采用一定的方法實現(xiàn)某個學習目的的一個完整的過程。脫離了其他方面的改革，“三教”改革中的任何一項改革都難以成功。掌握科學的教法是教師隊伍建設改革的方向與標準，教材改革是教學方法與教學內(nèi)容改革的成果，教學方法改革則是教師研究與實踐的產(chǎn)物。而且，只強調(diào)某一方面的改革，即便取得了結果，也無法轉化成為人才培養(yǎng)的實際成效。但是，強調(diào)“三教”改革的整體性，并不否認3個方面的改革具有一定的獨立性，但并不贊同以其中一個方面的改革取代其他方面的改革。獨立性不僅體現(xiàn)在教師、教材、教法改革有著各自明確的內(nèi)容、規(guī)律、方法與路徑，而且還體現(xiàn)在這三者之間存在著互動關系。研究教師、教材、教法改革之間的邏輯關系具有重要的意義：首先，只有掌握了三者之間的邏輯關系，才能更好地將其結合成為一個整體從而形成合力，實現(xiàn)職業(yè)教育改革的初衷；其次，準確界定三者之間的邏輯關系，對于明確各自改革的方向具有重要的價值，如果某一項改革是由其他改革引發(fā)的或由其他改革決定的，那么起到?jīng)Q定作用的改革就屬于前置改革，將影響、規(guī)定后置改革的內(nèi)容與路徑。

教師、教材與教法改革三者之間的關系并不是平行的同步推進的關系，其中教法改革居于核心地位，決定了教師與教材改革的方向。教法指的是教學方法，也就是如何教，職業(yè)教育的教法決定于職業(yè)教育的教學目的與教學對象。當前的教法之所以需要改革，是因為其不符合職業(yè)教育教學理論、不適應職業(yè)教育的發(fā)展形勢、與世界職業(yè)教育發(fā)達國家的做法與經(jīng)驗存在差距。這些不適應與差距的存在，導致了職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量與社會的需求不匹配，因此需要進行改革。換言之，經(jīng)濟社會的發(fā)展需要更多的高素質(zhì)技術技能人才，要求職業(yè)教育的人才培養(yǎng)模式與教育教學方法進行相應的改革。教學方法是由教師負責實施的，因此教學方法的改革必然要求教師的資格、經(jīng)歷、素質(zhì)、理念、能力等方面也進行相應的改變，所以教師隊伍建設改革的方向以及標準是教法改革決定的。與此同時，為了適應新的教法，教材內(nèi)容的選擇與編排方式也要進行相應的改革。教材作為教師教育教學理念、方法、內(nèi)容等方面的固化，其改革從根本上講是由教法與教師隊伍建設改革推動的，因此教材改革最終也是由教法改革引發(fā)的。強調(diào)重視三者的關系，是為了更好地推動“三教”改革的融合發(fā)展。但無論是教材還是教法改革，都離不開教師，因此教師在“三教”中占有重要地位是不容質(zhì)疑的，教師是教材改革和教法改革的關鍵因素。

二、從職業(yè)院校教師隊伍現(xiàn)狀看教師改革的重要意義

我國職業(yè)教育發(fā)展迅速，但職業(yè)院校教師隊伍的現(xiàn)狀依然無法適應高素質(zhì)技術技能人才的培養(yǎng)需要，主要表現(xiàn)在兩個方面：一是總體素質(zhì)不高，“普遍存在重學術輕職業(yè)、重科研輕教學、職業(yè)精神和實踐能力不足等問題”；二是“雙師型”教師占比較低[1]。很多學者對如何進行職業(yè)院校教師隊伍建設改革進行了研究，提出了許多思路。有的認為應通過“組建高水平、結構化教學創(chuàng)新團隊，建設高素質(zhì)雙師型教師隊伍，穩(wěn)步推進高職院校教師管理制度”[2]；有的則建議“建立政府、行業(yè)、企業(yè)認可的‘雙師型’教師標準，打造‘雙師雙能’混編教師團隊”[3]。就教師隊伍建設改革問題，孫春蘭副總理在2019年全國深化職業(yè)教育改革電視電話會議上專門指出，“我國職業(yè)院校有132萬專職教師，其中‘雙師型’45萬，占比不到40%。解決‘雙師型’教師不足的問題，需要在教師的選聘、編制、管理等方面加強改革創(chuàng)新?！盵4]

以上這些教師隊伍建設改革的思路是針對職業(yè)院校教師隊伍存在的問題提出的，具有很強的針對性，體現(xiàn)了問題導向的原則。但是，就問題論問題有時可能也會失之偏頗。教師隊伍建設改革源于教法改革，初衷是通過改革使職業(yè)院校教師能夠適應并掌握新的教法，而教法改革又是源于培養(yǎng)高素質(zhì)技術技能人才的需要。因此，開展教師隊伍建設改革首先應研究教法改革對教師提出的新要求以及教師隊伍現(xiàn)狀與這個要求存在的差距，然后確定改革的具體路徑。因此，教師隊伍建設改革應針對教法改革對職業(yè)院校教師的新要求展開，只有這樣教師隊伍建設改革才能與教法改革融為一體，才能最終服務于教育質(zhì)量提升這一職業(yè)教育改革的根本目的。唯此，才能抓住教師隊伍建設改革的“牛鼻子”。

三、教師改革的方向

當前職業(yè)教育“教法”改革的內(nèi)涵是什么？教育部門的文件沒有明確的界定，但學界相關研究較多。如張健基于建構理論、有意義教學理論與對話教學理論研究了職業(yè)教育教學方法的改革與創(chuàng)新[5]；徐宏偉提出“重視學生主體性、自主性的激勵性教學方法的價值被不斷抬高，以行動導向式教學方法為基礎的綜合教學方法運用成為主流，企業(yè)教與學的方法被不斷融入職業(yè)學校教學過程中”[6]；肖龍認為職業(yè)教育的教法改革應堅持“實踐導向”與“學習導向”的理念[7]。孫春蘭副總理在2019年全國深化職業(yè)教育改革電視電話會議上的講話專門提到教法改革，她認為“理論灌輸多、實操實訓少”是當前職業(yè)教育教學中存在的主要問題，因此要強化“工學結合”的教學方式，推廣現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式，普及項目教學、情景教學、模塊化教學等方法。她特別提出，要“探索學生三天在企業(yè)、兩天在學校的‘3+2’人才培養(yǎng)模式”[4]。“提質(zhì)培優(yōu)行動”將“實施職業(yè)教育‘三教’改革攻堅行動”作為一項重點任務，要求開展“課堂革命”，完善以學習者為中心的教學評價體系，“鼓勵教師團隊對接職業(yè)標準和工作過程，探索分工協(xié)作的模塊化教學組織方式”。中共中央辦公廳、國務院辦公廳2021年10月印發(fā)的《關于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》，就如何深化教育教學改革，提出要“普遍開展項目教學、情境教學、模塊化教學，推動現(xiàn)代信息技術與教育教學深度融合，提高課堂教學質(zhì)量?！?/p>

“教法”不能簡單、機械地被理解為具體的某種教學方法，比如項目教學法、任務教學法、案例教學法等，或者僅局限于課堂教學方法上。“教法”應該是包含辦學方式、人才培養(yǎng)模式、課程開發(fā)方式，直至教學方式、學習方式、評價方式在內(nèi)的一整套的教育方式方法。課程設計與教學資源開發(fā)以及教師的教、學生的學、學習成效的評價應該在同一個課程理論的指引下進行，而職業(yè)教育的課程制度需要辦學機制與人才培養(yǎng)模式的支撐，這些構成了一個整體。因此，“教法”不是具體的某種教學方法，而是在一定的教育思想指引下，有明確的教育理論支撐的一整套的理念、制度與方法。

此外，“課堂革命”也不應僅局限在課堂之上，應該是指整個教學方法的革命。職業(yè)教育“課堂革命”要革什么、如何革？首先，要堅持以學生為中心，堅持以學生學習效果的提升作為評價一切改革的核心標準，教學設計、教學策略選擇、教學方法應用、教學團隊構建等要圍繞這一標準展開；其次，是將課堂交給學生，以“教師講”為主讓位給以“學生做”為主，教師的作用主要體現(xiàn)在教學設計、項目選擇、任務設定、過程指導、反思引導等方面，學生在教師構建的學習情境中通過自身積極的學習行為建構職業(yè)工作崗位所需要的能力；最后，打破顯性知識學習與隱形知識學習之間的藩籬，科學設計與組織通用知識、專業(yè)理論知識與專業(yè)實踐技能的學習。工學結合是職業(yè)教育“教法”改革的方向，“工學結合作為職業(yè)教育的重要特征已經(jīng)逐漸被大家所認識”[8]。工學結合是通過工作與學習的融合實現(xiàn)理論學習與實踐訓練的一體化，強調(diào)學生在學習過程中的自主性，要求學生在普通教學環(huán)境與模擬或真實的工作環(huán)境里完成顯性知識與隱形知識的學習。在工學結合一體化課程中，“學生通過對技術(或服務)工作的任務、過程和環(huán)境所進行的整體化感悟和反思，實現(xiàn)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀學習的統(tǒng)一”[8]。

在融合工作與學習的諸多方法中，“工學交替”是德國“雙元制”職業(yè)教育采用的一種方式?！笆芙逃咴谂c具有從事職業(yè)教育資格的企業(yè)簽訂《職業(yè)教育合同》后，每周3～4天在企業(yè)學習，1～2天在職業(yè)學校學習”[9]。但是，德國“雙元制”學生在企業(yè)學習期間，并不是都在企業(yè)的真實的工作崗位上學習的，也就是我們所說的“頂崗”學習的?！霸诘聡哂薪逃Y質(zhì)的企業(yè)內(nèi)部都設有一個企業(yè)或跨企業(yè)教育中心，承擔著學生的過渡性教育和專業(yè)教育”[10]。在這個教育中心學習的時間大約占到全部企業(yè)學習時間的三分之二，這個教育中心的課程是按照學習領域課程理論開發(fā)的，相當于我們的理實一體化課程。

德國職業(yè)教育的“雙元制”模式與我國職業(yè)教育的“產(chǎn)教融合、校企合作”模式因為整體制度環(huán)境的不同故存在根本性的不同。比如在職業(yè)教育的校企關系中，德國企業(yè)占據(jù)優(yōu)勢地位，而在我國基本是由學校為主推動的。德國職業(yè)教育有許多地方值得我們借鑒，但完全照搬德國的課程模式也是困難的。我們的“教法”改革既要吸收德國職業(yè)教育“工學交替”課程模式的核心內(nèi)涵，又要形成與我國職業(yè)教育整體制度環(huán)境相適應的“工學結合”路徑。一是要考慮到我國校企合作中學校的主導地位，課程的總體設計基本上是由學校決定的。二是我國企業(yè)參與職業(yè)教育的路徑與保障并不清晰，參與職業(yè)教育的動機也五花八門，除了少數(shù)開展培訓的企業(yè)外，絕大部分企業(yè)不具備熟悉職業(yè)教育的人才，無法獨立開發(fā)職業(yè)教育課程。三是對“3+2”不能簡單機械理解，要根據(jù)不同專業(yè)的特點作出相應的設計，不一定就是一周中3天在企業(yè)2天在學校，也可以3周在企業(yè)2周在學校，或是3個月在企業(yè)2個月在學校；“在企業(yè)”應該被理解為按照企業(yè)的要求，在真實的工作環(huán)境中完成企業(yè)的任務，而地點可以在企業(yè)也可以在學校等等。

“教法”改革對職業(yè)院校教師的能力提出了很高的要求：一是要掌握先進的職業(yè)教育教學理論，能夠準確把握國家職業(yè)教育改革的脈搏，提高各項改革活動的科學性；二是要具有研究與反思的能力，能夠在此基礎上有意識地開展教研與教改，并獨立進行課程的開發(fā)、實施與診改；三是要具有很強的校企合作意識，能夠?qū)?yōu)秀的行業(yè)資源引入教育教學全過程。反觀當前職業(yè)院校教師隊伍，現(xiàn)狀不容樂觀，大部分教師未接受過系統(tǒng)的師范教育或培訓，對職業(yè)教育教學理論的了解有限，教育教學方法與職業(yè)教育改革的要求有較大的差距；校企合作意識與能力均較為薄弱，教育教學行為存在與行業(yè)脫節(jié)的現(xiàn)象。以上這些問題應當是職業(yè)院校教師隊伍建設改革的突破口。

四、教師改革的具體路徑

(一)構建中國特色職業(yè)教育課程理論是教師隊伍建設改革的指引

職業(yè)教育強國大都有自己的官方課程理論，我國也有必要建立中國特色的官方職業(yè)教育課程理論。在學術領域，課程理論可以百花齊放；但在教育領域，應該確立一個統(tǒng)一的官方課程理論，這是制定教學標準的依據(jù)。我國缺乏一個具有一定權威的職業(yè)教育課程理論，導致各校自行其是，很多學校甚至沒有校本理論，導致一所學校同一專業(yè)的不同課程可能根據(jù)不同的理論進行開發(fā)與實施。從20世紀90年代以來，國際上流行的職業(yè)教育課程理論相繼為我國職業(yè)教育界所認識，其中CBE課程理論與學習領域課程理論的影響最為深遠，很多職業(yè)學校的教育教學都可以看到這兩個理論的影子，有些學校以其中的某個理論為校本理論，或者以其中某個理論為基礎構建自己的校本課程理論。直接將他國的理論運用于我國的職業(yè)教育存在明顯的問題，因為任何國家的理論或制度都是建立在他們本國的制度環(huán)境中，其實施需要其他制度的支撐，將其單獨引入必然存在水土不服的情況。《國家職業(yè)教育改革實施方案》高度重視標準建設，20大任務中有2大任務直接與標準建設相關，分別在“健全國家職業(yè)教育制度框架”與“完善教育教學相關標準”中提出了標準建設的要求?！疤豳|(zhì)培優(yōu)行動”進一步明確了“標準在職業(yè)教育質(zhì)量提升中的基礎性作用”，要求“健全職業(yè)教育標準體系”。構建標準首先要形成國家層面的職業(yè)教育官方理論，而職業(yè)教育課程理論是其中的重要組成部分。

(二)提高教師職業(yè)教育理論水平是教師隊伍建設改革的前提

要高度重視理論的重要作用，教師的自我提升與教學改革需要在一定理論的指導下進行，否則正確性與規(guī)范性均無法得到保證。學習與掌握一定的職業(yè)教育理論應成為對職業(yè)院校教師的一項基本要求，職業(yè)院校教師尤其應熟悉和掌握職業(yè)教育課程理論，并以此指導自身的課程開發(fā)與實施實踐。應將系統(tǒng)的職業(yè)教育理論學習作為教師崗前培訓與在崗教育的重要內(nèi)容，明確不同階段的學習內(nèi)容、學時與要求，完善考核方式，切實提高學習成效。引導與激勵職業(yè)院校教師開展教育教學理論方面的研討與研究，在課題評選、論文發(fā)表、成果評比、職稱晉升等方面予以一定的傾斜。

(三)激勵教師開展教研活動是教師隊伍建設改革的基礎

職業(yè)院校教師的科研氛圍、科研動力與科研能力均較為薄弱，既有職業(yè)院校教師整體素質(zhì)方面的原因，也有管理、認識等方面的原因。職業(yè)院校教師科研的方向有兩類，一是專業(yè)領域的科研，二是教育教學領域的科研。必須承認，職業(yè)院校教師開展專業(yè)領域的科研并不具有優(yōu)勢，研究的深度不如普通高校的教師。但是，開展教育教學領域的科研卻是職業(yè)院校教師的優(yōu)勢：一方面我國對職業(yè)教育的研究方興未艾，職業(yè)教育改革需要科研的支撐；另一方面，職業(yè)院校教師身處職教一線，有著大量的實踐經(jīng)驗與感悟。更為重要的是，開展教研有助于教師了解、研究當前職業(yè)教育改革的方向與要求，特別是掌握職業(yè)教育教學改革的最新動態(tài)，以指導日常的教學改革工作。因此，應將教師參與教學研討與開展教育教學研究工作列入教師工作量，實行定性與定量相結合的考核，在教師聘用、晉升以及績效分配條件中進行適當?shù)募?，引導教師積極主動參與教研工作。

(四)組織開展系統(tǒng)培訓是教師隊伍建設改革的保障

我國并未形成職業(yè)技術師范教育制度，職業(yè)院校教師在上崗之前也未統(tǒng)一要求必須接受過職業(yè)教育理論與方法的培訓。與此同時，相比較于普通教育，我國的職業(yè)教育理論與方法還未成熟，相關的案例、經(jīng)驗、氛圍也未豐富與形成，職業(yè)院校教師通過自我教育的方式實現(xiàn)教育教學水平的提升具有較大的難度。職業(yè)院校的教師普遍缺乏研究職業(yè)教育教學方法的意識與自覺，往往按照他們接受普通教育時所獲得的經(jīng)驗組織自己的教育教學活動，其中就包含課程的開發(fā)與實施。因此，需要對入職后的職業(yè)院校教師開展系統(tǒng)的培訓，從外部喚醒他們的職業(yè)教育意識，使其接觸與掌握職業(yè)教育改革特別是教法改革的前沿動態(tài)，幫助他們提高教育教學水平。對職業(yè)院校教師的培訓，特別是有關課程設計、教學組織、團隊構建等方面的培訓，不能僅是理論知識的灌輸，否則培訓結束時相關的知識點也遺忘得差不多了。需要精心設計培訓內(nèi)容，既要有理論講解、案例分析，也要有具體的實際操作項目，并明確任務，只有這樣方能有成效。

(五)培養(yǎng)教師的校企合作能力是教師隊伍建設改革的當務之急

教法改革的核心內(nèi)涵是通過校企合作將行業(yè)資源引入職業(yè)教育的人才培養(yǎng)全過程，在課程體系構建、課程設計、教學資源建設、實訓條件建設、教學實施、教學評價等環(huán)節(jié)發(fā)揮合作企業(yè)的作用，這是實現(xiàn)工學結合的前提與保障?！?+2”人才培養(yǎng)模式改革，從本質(zhì)上講就是通過校企合作充分運用學校與行業(yè)兩個方面的資源共同培養(yǎng)人才。為此，一方面應對教師的校企合作能力進行專題培訓，讓教師掌握開展校企合作的基本技能；另一方面，科學設計指標對教師開展校企合作的實際成效進行嚴格考核，例如：赴企業(yè)頂崗掛職的情況、在行業(yè)協(xié)會任職的情況、邀請企業(yè)人員組建教學創(chuàng)新團隊的情況、引入行業(yè)資源的情況、開展技術服務與培訓的情況等等。

五、結論

“三教”改革的3個方面互為支撐構成一個不可分割的整體，但是強調(diào)“三教”改革的整體性并不否認3個方面的改革具有一定的獨立性。教師、教材與教法改革三者之間的關系并不是平行的同步推進的關系，其中教法改革居于核心地位，決定了教師與教材改革的方向。教師隊伍建設改革源于教法改革，初衷是通過改革使職業(yè)院校教師能夠適應并掌握新的教法，而教法改革又是源于培養(yǎng)高素質(zhì)技術技能人才的需要。工學結合是職業(yè)教育“教法”改革的方向。“教法”改革對職業(yè)院校教師的能力提出了很高的要求：一是要具有研究與反思的能力，能夠在此基礎上獨立進行課程的開發(fā)、實施與整改；二是要具有很強的校企合作意識，能夠?qū)?yōu)秀的行業(yè)資源引入教育教學全過程。開展教師隊伍建設改革首先應研究教法改革對教師提出的新要求以及教師隊伍現(xiàn)狀與這個要求存在的差距，然后確定改革的具體路徑：構建中國特色職業(yè)教育課程理論是教師隊伍建設改革的指引，提高教師職業(yè)教育理論水平是教師隊伍建設改革的前提，激勵教師開展教研活動是教師隊伍建設改革的基礎，組織開展系統(tǒng)培訓是教師隊伍建設改革的保障，培養(yǎng)教師的校企合作能力是教師隊伍建設改革的當務之急。