項目化學習視域下小學語文單元整體教學探微

○張明鳳

統(tǒng)編版教材的最大特點是以單元為單位，在進行內(nèi)容設(shè)置和編排的時候給出單元語文要素和人文主題。教師普遍能認識到單元是一個相對的教學整體，但在實際操作中往往不能統(tǒng)籌思考“單篇”和“單元”，存在著教學目標缺乏聚焦，教學內(nèi)容缺乏整合，教學評價過于片面等問題。筆者在經(jīng)過多次實踐探究后，提出項目化學習視域下小學語文單元整體教學策略。

項目化學習視域，即教師以語文教材的主題單元為依托，對學習資源進行重構(gòu)、統(tǒng)整、融合，通過設(shè)計有效的問題，引導學生創(chuàng)造性地解決問題，有效提高學生的語文素養(yǎng)。

一、項目引領(lǐng)，統(tǒng)整單元教學目標

項目化學習的本質(zhì)是引導學生在真實的情境中解決實際問題，從而獲得高階思維的發(fā)展和學習能力的提升。項目化學習中，學生需調(diào)動所有的心理資源，達成深度理解知識、發(fā)展能力、培育態(tài)度和價值觀的素養(yǎng)目標。

統(tǒng)編版教材小學《語文》五年級（上冊）第三單元是“民間故事”主題，共安排了三篇課文——《獵人海力布》《牛郎織女（一）》《牛郎織女（二）》，以及“口語交際：講民間故事”和“習作：縮寫故事”“語文園地”“快樂讀書吧”。語文要素是“了解課文內(nèi)容，創(chuàng)造性地復(fù)述故事”。為了讓語文要素真正落地，我們用項目化的視域來審視這個單元，創(chuàng)設(shè)真實的情境——爭當民間故事傳講人，走進一、二年級的課堂。如何把民間故事講得吸引人，就成了真實的驅(qū)動性問題。學生也會主動思考如何把故事講得更有趣，興趣被調(diào)動了起來。

筆者在“爭當民間故事傳講人”這個項目的引領(lǐng)下，統(tǒng)整本單元教學目標如下：

1.學習轉(zhuǎn)換身份、發(fā)揮想象、變換情節(jié)的順序等復(fù)述方法，把故事講生動；

2.學會運用摘錄、刪減、概括、改寫等策略縮寫故事；

3.閱讀《中國民間故事》，感受其中的真善美，了解民間故事的特點；

4.為低年級學生講民間故事，通過小組合作的方式選出“民間故事傳講人”，激發(fā)學生閱讀和講故事的興趣。

在單元總目標確定之后，再來分解每一節(jié)課的具體目標。例如學習《獵人海力布》和《牛郎織女》（一）》時，要落實“轉(zhuǎn)換身份，發(fā)揮想象，創(chuàng)造性地復(fù)述故事”這個目標；《牛郎織女（二）》這篇課文就要落實“保留主要信息，發(fā)揮想象，給《牛郎織女》繪制連環(huán)畫”這個目標。

二、問題情境，進行單元整體設(shè)計

驅(qū)動性問題是項目化學習的核心要素，因為驅(qū)動性問題使整個項目活動保有持續(xù)性和一致性。因此設(shè)計一個驅(qū)動性問題，讓學生在真實的情境中解決富有挑戰(zhàn)性的驅(qū)動性問題，是進行項目化學習視域下的單元整體教學設(shè)計的關(guān)鍵。

驅(qū)動性問題的設(shè)計要注意什么呢？

一是問題必須真實。當然“真實的”并不一定是生活中真正發(fā)生的，而是所要學習的知識和能力，以及學生在項目完成中所運用的思維方式是真實的，而不是只會在課堂上才會使用的虛假的知識和能力。例如上文講到的“爭當民間故事傳講人”項目，其驅(qū)動性問題“如何把民間故事講得吸引人”就是真實的問題，五年級學生學習這個單元后真正地走進了低年級課堂，利用早讀課的時間給低年級同學講了《牛郎織女》《獵人海力布》等有趣的民間故事。

二是問題的解決應(yīng)該是全員參與實踐的。項目化學習中，所有問題的解決，任務(wù)的完成決不能是少部分優(yōu)等生的“專屬”，而應(yīng)該調(diào)動所有學生主動參與的積極性。一名教師在教學統(tǒng)編版小學《語文》六年級（上冊）第三單元《竹節(jié)人》一文時，精心設(shè)計了特別的項目化作業(yè)——“玩轉(zhuǎn)童年老玩具”。將全班同學分成6個小組，每組6名同學，利用周末，走進公園、社區(qū)、體育場，采訪路人，了解不同年代的老玩具，并嘗試制作、玩轉(zhuǎn)這些老玩具。孩子們動手又動腦，在與同學共學、共玩、共讀、共寫的過程中，真正體會到“游戲”的內(nèi)涵和意義，感受到了童年游戲的快樂！

三是問題的解決必須貫穿學習全程。驅(qū)動型問題應(yīng)該是貫穿整個單元整體教學的主問題，要貫穿學習始終。例如統(tǒng)編版小學《語文》二年級（下冊）第三單元主題“發(fā)現(xiàn)漢字的秘密”，引導學生自主識字、閱讀、講故事（復(fù)述），在整個過程中，再進一步應(yīng)用默讀，達成自主識字與閱讀的任務(wù)。任務(wù)一：唱神州歌謠，學習漢字，講講“氵”的故事；任務(wù)二：品美食，學美食中的字，講關(guān)于火（灬）的知識；任務(wù)三：認識傳統(tǒng)節(jié)日，學節(jié)日中的字，講示（礻）、雨、之的知識；任務(wù)四：漢字故事，在“貝”的故事中學錢幣里的漢字，講講金（钅）與玉的故事；任務(wù)五：說話訓練之找職業(yè)——長大后做什么，配合家庭作業(yè)《有故事的漢字》。通過設(shè)置以學生為主體的任務(wù)與活動，讓每個學生都親自參與進來，并貫穿單元學習始終，在真實的情境中，培養(yǎng)學生的閱讀、識字、寫字能力。

三、搭建支架，助力單元整體學習

“支架”本是建筑業(yè)中的一個用語，也叫“腳手架”或“鷹架”，非房子本身需要的部分，而是作為一種憑借或工具存在，因此當目的達成時又會被收走。放在教學中，即是給學生達成某個學習目標的一種支持。項目化學習視域下的單元整體教學，需要基于學生的學習需求構(gòu)建支架，提供精準導引，幫助學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題，最終使學生形成無需支架導引的自主學習能力。支架包括問題支架、任務(wù)支架、情景支架、圖式支架等。

1.問題拋引式

問題可以是教師指導的，也可以是以學生提出的問題為基點，設(shè)疑為先導，以學生積極求解為動力，體驗為過程，通過對實際問題的探究來達成學習目標，實現(xiàn)學生的整體發(fā)展。教師由組織者和引導者逐步過渡為欣賞者和參與者。在學習單元導語時設(shè)問：看到單元主題，你想到了什么；在課堂探究中設(shè)問：你的感受是什么；在單元總結(jié)時設(shè)問：你的收獲是什么。學生在問題的導引下交流互動，積極思考，獲得發(fā)展。

2.任務(wù)遞進式

以任務(wù)單為載體，教師有目的地給學生設(shè)置學習任務(wù)，學生在任務(wù)單的導引下通過自學、對學、群學、班學等方式逐步達成目標，收獲成長。例如統(tǒng)編版小學《語文》四年級（上冊）第六單元“童年生活”單元，語文要素之一是“學習用批注的方法閱讀”，編排了《牛和鵝》《一只窩囊的大老虎》《陀螺》三篇課文。三篇課文指向不同的學習要求：《牛和鵝》學習從不同的角度作批注；《一只窩囊的大老虎》學習在不理解的地方作批注；《陀螺》學習在感觸深的地方作批注。在單元整體學習中用遞進式的任務(wù)單作為支架，從“單篇”走向“單元”，用好三篇課文循序漸進地落實本單元語文要素。

3.情境激導式

在項目化學習視域下的單元整體教學中，為了達到教學目標，教師創(chuàng)設(shè)與教學內(nèi)容相適應(yīng)的情境，以引發(fā)學生的情感體驗，幫助學生獲得知識、習得技能。情境設(shè)置最大的好處是能在活動中讓學習恢復(fù)到“鏈接、經(jīng)歷與體驗”。以統(tǒng)編版教材小學《語文》五年級（上冊）第六單元為例，本單元主題是“父母之愛”，設(shè)置了三篇文章。父母之愛，學生并不陌生，但是如何通過三篇課文的學習更深入地體會父母之愛并學會表達愛呢？筆者創(chuàng)設(shè)了“我要大聲說愛你”的學習情境：在單元學習之前，讓學生留心觀察、體會父母的一日生活、工作，并用概括的語言表達出來；單元學習中，先讓學生交流自己觀察到的父母之愛，再去讀課文，看看作家們是如何表達父母之愛的，從《慈母情深》中學習用反復(fù)手法描寫細節(jié)，從《父愛之舟》中學習用象征手法描寫細節(jié)和場景，從《“精彩極了”和“糟糕透了”》學習對比手法的運用等；然后讓學生完成本單元口語交際“父母之愛”和習作“我想對您說”；最后將口語交際和習作部分的作業(yè)布置為與父母交流，大聲說出并深情表達對父母的愛。

4.圖式啟發(fā)式

用圖式作為學生學習的支架，啟發(fā)學生思考，從而達到訓練思維、提升自主探究能力的目標。如搭建評星圖式支架，發(fā)展思維的獨創(chuàng)性；搭建卡片圖式支架，提升思維的批判性；搭建貼畫圖式支架，提升思維的深度等。

此外，項目化學習視域下的單元整體教學，特別注意評價學生在真實情境中的語文學習表現(xiàn)，把評價嵌入學習過程中，及時糾正學生的學習行為，從而改進教與學的過程，達到“教—學—評”的一致。

自主學習、小組合作交流、分享展示學習成果是組織單元活動的主要形式。教師在教學設(shè)計時須提前設(shè)計好評價量表，學習活動開始之前要提前告知學生評價標準，并引導學生根據(jù)標準開展學習，最后依據(jù)標準進行自我評價或者交互評價。

“雙減”政策和新課標的頒布，對語文教學提出了新的要求。強化學生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)是新一輪課程改革的重點，也是落實“雙減”政策的核心任務(wù)。而“項目化學習視域下的小學語文單元整合教學”倡導從語文學科核心知識再建構(gòu)的視角來實現(xiàn)優(yōu)化教學，與新課改不謀而合。通過項目化學習視域下的小學語文單元整合教學，注重項目引領(lǐng)，結(jié)合單元特點設(shè)置真實的問題，搭建學習支架，可以發(fā)展學生的批判性思維、創(chuàng)新能力、合作精神和交往能力等，有助于使學生的語文核心素養(yǎng)、綜合素養(yǎng)得到真正提高。