閱讀教學(xué)中課堂提問(wèn)“四注重”

文|咸星彤

好的問(wèn)題設(shè)計(jì)可以讓教學(xué)更高效。當(dāng)下的課堂教學(xué)中，教師提出的問(wèn)題雖然不少，但大多是淺表低層次的問(wèn)題，不利于學(xué)生閱讀能力的真正提升。為了避免學(xué)生的淺表性學(xué)習(xí)，最大限度地讓提問(wèn)促進(jìn)學(xué)生閱讀能力與思維能力的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)學(xué)生深度閱讀的目的，教師在進(jìn)行課堂提問(wèn)時(shí)應(yīng)該注意以下方面。

一、注重層級(jí)覆蓋

在閱讀課堂中，教師提出的如果只是圍繞課文理解、解釋詞句意思等低層次方面的問(wèn)題，學(xué)生的閱讀能力是很難得到真正提升的。教師只有注重設(shè)計(jì)不同層級(jí)的問(wèn)題，才能讓學(xué)生真正去思考，閱讀能力得到提升。

如教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)《鳥的天堂》一課時(shí)，有位教師是這樣進(jìn)行提問(wèn)的：“課文中作者幾次經(jīng)過(guò)‘鳥的天堂’？他看到了什么？”教師試圖以這樣的主問(wèn)題來(lái)串聯(lián)起整節(jié)課的教學(xué)。這個(gè)問(wèn)題指向的是對(duì)課文內(nèi)容的理解與分析，學(xué)生只需要通過(guò)閱讀從文本中提取相關(guān)信息就可以了。在這個(gè)教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生的高階思維參與很少，不利于學(xué)生閱讀能力的提升。鑒于此，教師可以這樣進(jìn)行問(wèn)題設(shè)計(jì)：（1）作者第一次經(jīng)過(guò)“鳥的天堂”是在什么時(shí)候？他看到的“鳥的天堂”是什么樣的？給作者怎樣的感受？你是從哪里看出來(lái)的？（2）作者第二次經(jīng)過(guò)“鳥的天堂”是在什么時(shí)候？他看到了什么？聽(tīng)到了什么？作者兩次經(jīng)過(guò)“鳥的天堂”看到的情景有什么不同？（3）作者在描寫“鳥的天堂”時(shí)分別用了怎樣的方法？你從作者的描寫中感受到了什么？（4）作者為什么感嘆“那‘鳥的天堂’的確是鳥的天堂??！”？

這幾個(gè)問(wèn)題分別指向?qū)W生不同能力的提升，由低到高，由表及里，由淺入深，一步步引導(dǎo)學(xué)生感受作者兩次描寫“鳥的天堂”的景象有什么不同，從而使學(xué)生真正走近作者，走進(jìn)文本，感受作者那由失望轉(zhuǎn)為欣喜的情感，體會(huì)作者對(duì)“鳥的天堂”的喜愛(ài)與贊美之情。這些問(wèn)題可以使學(xué)生的思維層層深入，也是若干個(gè)低層次問(wèn)題所無(wú)法取代的。教師在進(jìn)行課堂提問(wèn)的時(shí)候要注重層級(jí)問(wèn)題的全覆蓋，以促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的真正提升。

二、注重高階思維

閱讀教學(xué)中，教師經(jīng)常會(huì)提出“讀了這段話你有什么感受”或者“你是從哪些詞句感受到的”等這類感受性的問(wèn)題，這種提問(wèn)形式過(guò)分關(guān)注學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，而忽視了對(duì)學(xué)生高階思維的培養(yǎng)，沒(méi)有把握住那稍縱即逝的提問(wèn)時(shí)機(jī)，不利于學(xué)生高階思維能力的發(fā)展。

如教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)《景陽(yáng)岡》時(shí)，有教師提問(wèn)：“你是從哪里感受到武松的機(jī)智勇敢的？除了機(jī)智勇敢之外，你還感受到了武松的哪些特點(diǎn)？”這種指向感受性的問(wèn)題容易導(dǎo)致學(xué)生對(duì)武松的了解過(guò)于表面，不利于學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行深刻解讀。為了發(fā)展學(xué)生思維，使學(xué)生對(duì)武松的理解認(rèn)識(shí)由表層走向深層，教師可以這樣進(jìn)行問(wèn)題設(shè)計(jì)：（1）有學(xué)生不認(rèn)同武松的做法，認(rèn)為武松不聽(tīng)店家勸告，明明寫著“三碗不過(guò)岡”，他偏要過(guò)岡，他太魯莽了。你同意這種說(shuō)法嗎？默讀課文，說(shuō)說(shuō)自己的理由。（2）武松僅靠一個(gè)梢棒就打死了老虎，說(shuō)明了他武藝高超，他敢于上山是對(duì)自己有信心，你同意這種說(shuō)法嗎？說(shuō)說(shuō)你的理由。

在閱讀教學(xué)中，教師依據(jù)課文內(nèi)容特點(diǎn)設(shè)計(jì)出可以促進(jìn)學(xué)生思考的問(wèn)題，幫助學(xué)生突破固有的思維定式，引導(dǎo)學(xué)生從正面反駁，在文本中尋找蛛絲馬跡來(lái)闡明自己的理由，學(xué)生在對(duì)文本進(jìn)行綜合分析、辯證評(píng)判的過(guò)程中更加全面深刻地認(rèn)識(shí)了武松，走進(jìn)了閱讀的深處。

三、注重縱深思考

有些教師在進(jìn)行課堂提問(wèn)的時(shí)候，經(jīng)常會(huì)按照自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)提出“這是為什么”“你是從哪里看出來(lái)的”等問(wèn)題，這些問(wèn)題沒(méi)有從學(xué)情出發(fā)，不利于學(xué)生對(duì)文本的深層思考與理解。教師在進(jìn)行課堂提問(wèn)時(shí)要避免這種淺表性的問(wèn)題，而要設(shè)計(jì)出具有探究性、縱深感的問(wèn)題，把學(xué)生引向深度思考。

如教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)《一個(gè)豆莢里的五粒豆》一課，教師如果只是圍繞“豌豆在家里的地位是怎樣安排的？豌豆為什么想出去？哪個(gè)詞語(yǔ)可以表明它想出去？”這些內(nèi)容進(jìn)行提問(wèn)，學(xué)生對(duì)問(wèn)題的回答只是把文本語(yǔ)言從一個(gè)地方搬運(yùn)到另一個(gè)地方，這種不經(jīng)過(guò)深層思考的問(wèn)題是很難把學(xué)生引向閱讀深處的?；诖?，教師可以提出“生活中，我們是不是要像最后一粒豌豆學(xué)習(xí)該怎么樣就怎么樣呢？說(shuō)說(shuō)你的看法?！边@類問(wèn)題的提出不僅可以讓學(xué)生把閱讀與生活結(jié)合起來(lái)，啟發(fā)學(xué)生深思，還在學(xué)生發(fā)表自己意見(jiàn)看法的過(guò)程中，對(duì)課文內(nèi)涵的理解感知更加深刻。又如教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)《牛郎織女》一課，教師可以提出這樣的問(wèn)題：“課文主要講的是牛郎織女的故事，為什么還要寫牛郎的哥哥嫂嫂是如何對(duì)待牛郎這部分內(nèi)容呢？這部分內(nèi)容可以刪掉嗎？”這個(gè)問(wèn)題的提出讓學(xué)生不再只關(guān)注文本內(nèi)容，而是從布局謀篇、組織材料等方面深度閱讀，拓寬了學(xué)生的思考領(lǐng)域，給學(xué)生提供了思考的時(shí)間與空間，實(shí)現(xiàn)了深度閱讀。

在閱讀教學(xué)中，教師在進(jìn)行課堂提問(wèn)時(shí)，要具有引導(dǎo)學(xué)生深層閱讀的意識(shí)，善于結(jié)合文本內(nèi)容，提出一些具有探究性或引導(dǎo)學(xué)生向縱深方面閱讀思考的問(wèn)題，這樣才能引導(dǎo)學(xué)生不斷地進(jìn)行探究，引導(dǎo)學(xué)生層層深入，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本、作者的深層對(duì)話。

四、注重階段主次

閱讀教學(xué)中，課堂提問(wèn)的目的是促進(jìn)學(xué)生的閱讀理解與閱讀能力的提升。一些教師在進(jìn)行課堂提問(wèn)的時(shí)候，容易采取平均化的提問(wèn)方式，對(duì)不同層次的問(wèn)題均有涉獵，卻不分主次，導(dǎo)致課堂提問(wèn)出現(xiàn)僵化、死板等現(xiàn)象。要想避免這種現(xiàn)象，教師就要從學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)出發(fā)，緊扣教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)出可以促進(jìn)學(xué)生閱讀能力提升的階梯式問(wèn)題，有所側(cè)重，區(qū)別對(duì)待，以促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提升。

如教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)《我的“長(zhǎng)生果”》時(shí)，有些教師在進(jìn)行課堂提問(wèn)時(shí)設(shè)計(jì)了這樣的問(wèn)題：“我的‘長(zhǎng)生果’指的是什么？‘長(zhǎng)生果’加上引號(hào)是什么意思？作者為什么以此作為題目？”這樣提出的問(wèn)題不分主次，學(xué)生感覺(jué)不到哪些是重要問(wèn)題，哪些是次要問(wèn)題，只是按照教師的要求機(jī)械回答問(wèn)題，教學(xué)完畢之后學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容并沒(méi)有產(chǎn)生深刻的印象。因此，要想發(fā)展學(xué)生的高階思維，使學(xué)生的閱讀向深層次的目標(biāo)邁進(jìn)，教師可以先提出核心問(wèn)題“梳理葉文玲讀書經(jīng)歷的時(shí)間軸，橫著看，豎著看，說(shuō)說(shuō)你有什么發(fā)現(xiàn)”。核心問(wèn)題可以促進(jìn)學(xué)生的深度思考，展現(xiàn)出學(xué)生的個(gè)體認(rèn)知與見(jiàn)解，屬于高質(zhì)量問(wèn)題的范疇。核心問(wèn)題的提出，不僅可以幫助學(xué)生快速梳理課文內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)葉文玲閱讀的成長(zhǎng)軌跡，還可以讓學(xué)生隨著閱讀的深入進(jìn)入到另一個(gè)問(wèn)題“熱愛(ài)閱讀對(duì)寫作的影響”上來(lái)，也就是衍生出一些輔助問(wèn)題。輔助問(wèn)題就是幫助學(xué)生獲取基本信息方面的問(wèn)題，是一些低層次的問(wèn)題，只有把核心問(wèn)題與輔助問(wèn)題相結(jié)合，才能幫助學(xué)生準(zhǔn)確把握閱讀重點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀能力的進(jìn)階。在《我的“長(zhǎng)生果”》一課中，教師提出核心問(wèn)題以后，可以提出輔助問(wèn)題：“課文中哪幾個(gè)自然段是描寫作者讀書方面的內(nèi)容？哪幾個(gè)自然段是描寫作者寫作方面的內(nèi)容？哪些句子表達(dá)了作者少年時(shí)讀書的感受？”這些問(wèn)題屬于提取信息類輔助學(xué)生閱讀理解的問(wèn)題，這樣的提問(wèn)凸顯了提問(wèn)的層次性，有利于教師區(qū)別對(duì)待，引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)閱讀。

在閱讀教學(xué)中，教師以核心問(wèn)題為主，以輔助問(wèn)題為輔引導(dǎo)學(xué)生展開閱讀是促進(jìn)學(xué)生深度閱讀的主要途徑。核心問(wèn)題與輔助問(wèn)題的數(shù)量不是一成不變的，如果學(xué)生可以直接回答出核心問(wèn)題，那么就不需要輔助問(wèn)題了，如果教師提出核心問(wèn)題之后學(xué)生很難回答上來(lái)，教師就需要通過(guò)一個(gè)或者多個(gè)輔助問(wèn)題來(lái)促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，動(dòng)態(tài)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行調(diào)整，可以實(shí)現(xiàn)高效教學(xué)。

在閱讀教學(xué)中，教師以發(fā)展學(xué)生高階思維與促進(jìn)學(xué)生深度閱讀為教學(xué)指向，精心設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)，避免低層次問(wèn)題的提出，著眼學(xué)生，從不同層級(jí)設(shè)計(jì)問(wèn)題，就能真正促進(jìn)學(xué)生閱讀能力與思維能力的提升。