“深”“淺”之間教略讀

文|丁振東

葉圣陶先生在《略讀指導(dǎo)舉隅》中指出：“就教學(xué)而言，精讀是主體，略讀只是補(bǔ)充；但是就效果而言，精讀是準(zhǔn)備，略讀才是應(yīng)用。”在教學(xué)中略讀課文的教學(xué)時(shí)間有限，教師需要在深入淺出與淺入深出中回溯到文本的教學(xué)價(jià)值原點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)情境化的學(xué)習(xí)任務(wù)，努力實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維的生長(zhǎng)與言意的共生。

一、深入，回溯教學(xué)的原點(diǎn)

略讀課文教學(xué)需要?jiǎng)h繁就簡(jiǎn)，在不斷追問、溯源、對(duì)比中找到課堂教學(xué)的原點(diǎn)。

1．回溯問題的原點(diǎn)

略讀課文沒有課后習(xí)題，取而代之的是課題下面的學(xué)習(xí)提示，通常會(huì)圍繞課文內(nèi)容、表達(dá)形式、獲得啟發(fā)等方面提出一兩個(gè)問題，這些問題就是課堂教學(xué)的抓手與落腳點(diǎn)。如五年級(jí)上冊(cè)《“精彩極了”和“糟糕透了”》的學(xué)習(xí)提示：“默讀課文，想想父親和母親對(duì)巴迪的詩(shī)為什么會(huì)有不同的看法；巴迪長(zhǎng)大后，又是如何看待這件事的。聯(lián)系生活實(shí)際，說(shuō)說(shuō)你如何看待巴迪父母表達(dá)愛的方式?！苯Y(jié)合語(yǔ)文要素，這些問題都圍繞父母之愛，從父母、子女、讀者三個(gè)角度展開，觀點(diǎn)的不同源于角度和認(rèn)知的差異。教學(xué)中，教師就要引導(dǎo)學(xué)生回到人物評(píng)價(jià)的現(xiàn)場(chǎng)，在代入中理解人物評(píng)價(jià)背后的思考。

2．回溯情節(jié)的原點(diǎn)

還是以《“精彩極了”和“糟糕透了”》為例，“精彩極了”代表母愛的鼓勵(lì)，“糟糕透了”代表父愛的批評(píng)。鼓勵(lì)是一種力量，為什么批評(píng)也是一種力量？往往學(xué)生只是基于生活的經(jīng)驗(yàn)，基于自我的認(rèn)知得出結(jié)論，導(dǎo)致對(duì)最后兩個(gè)自然段的理解不深。教師引導(dǎo)學(xué)生還原當(dāng)時(shí)的場(chǎng)景，母親是“一念完那首詩(shī)”就給予了“精彩極了”的評(píng)價(jià)，父親“糟糕透了”的評(píng)價(jià)是在“我覺得他讀了幾個(gè)小時(shí)”后，雖然“幾個(gè)小時(shí)”有“我”緊張的原因，但不可否認(rèn)，父親閱讀的時(shí)間要比母親長(zhǎng)。教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這一差異：母親“一念完”就想到了什么？父親一進(jìn)門就看到了什么？走進(jìn)當(dāng)時(shí)人物的內(nèi)心世界，學(xué)生才會(huì)發(fā)現(xiàn)父母的評(píng)價(jià)都不是客觀的，母親的鼓勵(lì)不用說(shuō)，父親的批評(píng)是基于母親的過度贊譽(yù)和“我”有點(diǎn)要“飄”的樣態(tài)，父親“讀了幾個(gè)小時(shí)”，“讀”的不是作品，而是母子的態(tài)度和兒子的未來(lái)?；厮萑宋锵敕ǖ脑c(diǎn)，在“體會(huì)作者描寫的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情”中言意共生。

3．回溯矛盾的原點(diǎn)

優(yōu)秀的文學(xué)作品往往充滿各種矛盾沖突，讀者要讀懂這些矛盾與沖突，特別是要找準(zhǔn)沖突的原點(diǎn)。四年級(jí)上冊(cè)《梅蘭芳蓄須》表面看是梅蘭芳與日本侵略者之間的沖突，演與不演是愛不愛國(guó)的表現(xiàn)。其實(shí)，除了外部的沖突，還有更激烈的內(nèi)部沖突：梅蘭芳對(duì)藝術(shù)的熱愛，“對(duì)于一個(gè)視舞臺(tái)為生活、視藝術(shù)為生命的人來(lái)說(shuō)，不能演出，不能創(chuàng)作，無(wú)異于虛度生命”。外部沖突雖然關(guān)系生死，但對(duì)于主人公而言并不難選擇；內(nèi)部沖突是常人無(wú)法理解的，這種痛只能主人公自己默默承受。選文的意義在于特殊的“一”，梅蘭芳在眾多愛國(guó)者中的“一”就是作為一名藝術(shù)大師在兩個(gè)沖突中艱難而堅(jiān)定的選擇。緊扣沖突，感受大師選擇的痛，才能體會(huì)大師的“大”。

4．回溯創(chuàng)作的原點(diǎn)

有些略讀課文只是節(jié)選，甚至還進(jìn)行了修改，教學(xué)中教師結(jié)合特殊的創(chuàng)作背景，追溯源頭，往往會(huì)有意外的“驚喜”。統(tǒng)編本三年級(jí)上冊(cè)《一個(gè)粗瓷大碗》，與人教版比較，第1自然段多了“但是抗聯(lián)的老戰(zhàn)士都能認(rèn)出來(lái)”，而這一處恰恰是質(zhì)疑的起點(diǎn)。教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“不合理”，解釋“不合理”，就是本課教學(xué)的原點(diǎn)。

二、淺出，提煉探究的任務(wù)

原點(diǎn)是“教”的創(chuàng)生點(diǎn)，是單元語(yǔ)文要素在本課運(yùn)用的落腳點(diǎn)和源代碼，而基于原點(diǎn)的“學(xué)”則是源代碼的可視化呈現(xiàn)。

1．任務(wù)在“意”的思辨中生成

“默讀課文，說(shuō)說(shuō)梅蘭芳用了哪些辦法拒絕為日本人演戲，在這個(gè)過程中經(jīng)歷了哪些危險(xiǎn)和困難?！苯虒W(xué)時(shí)教師常常將這個(gè)問題轉(zhuǎn)化成表格，引導(dǎo)學(xué)生把握課文的主要內(nèi)容。但如此學(xué)生對(duì)梅蘭芳的認(rèn)識(shí)只能停留在他的“民族氣節(jié)”上，體會(huì)不深。于是，教師從課題出發(fā)，在對(duì)“蓄須”還是“裝病”的質(zhì)疑中確定本課研討的大任務(wù)——梅蘭芳的選擇。生命、藝術(shù)、氣節(jié)，梅蘭芳作出了令人欽佩的選擇——生命誠(chéng)可貴，藝術(shù)價(jià)更高，若為氣節(jié)故，兩者皆可拋?！懊诽m芳的選擇”這一大任務(wù)，更有利于學(xué)生“關(guān)注主要人物和事件，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”，更有利于學(xué)生走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，感受人物的偉大。

2．任務(wù)在“言”的勾連中合成

三年級(jí)下冊(cè)《一幅名揚(yáng)中外的畫》是一篇略讀課文，單元語(yǔ)文要素是“了解課文是怎么圍繞一個(gè)意思把一段話寫清楚的”，核心任務(wù)是將一個(gè)傳統(tǒng)節(jié)日的過節(jié)過程寫清楚?；诒磉_(dá)，教師確定本課的大任務(wù)就是“介紹名畫”，并設(shè)計(jì)了三個(gè)有梯度的課內(nèi)活動(dòng)和一個(gè)課后拓展活動(dòng)：名橋與名畫——介紹之前有框架；畫家與作家——選擇介紹有重點(diǎn)；課文與插圖——練習(xí)介紹有進(jìn)步；一畫與百科——?jiǎng)?chuàng)造介紹有突破。一個(gè)任務(wù)、四個(gè)活動(dòng)將本課與整個(gè)單元勾連起來(lái)，并拓展到課外，任務(wù)與活動(dòng)都指向“言”，從形式到表達(dá)，單元語(yǔ)文要素得到充分落實(shí)。

3．任務(wù)在“研”的拓展中延伸

略讀課文的學(xué)習(xí)提示除了指向課文內(nèi)部，還有不少指向課文內(nèi)容的延伸、相關(guān)資料的搜集和整本書的推薦閱讀。其中，相關(guān)資料的搜集，教師提出的要求往往是比較廣泛的，學(xué)生搜集資料的目的性不強(qiáng)。如教學(xué)《一個(gè)粗瓷大碗》，課前已有關(guān)于趙一曼資料的搜集，那么通過這一課的教學(xué)，教師應(yīng)當(dāng)啟發(fā)學(xué)生還可以從哪些方面搜集有關(guān)趙一曼的資料，可以編一份小報(bào)呈現(xiàn)趙一曼的人生經(jīng)歷，也可以探究趙一曼走上革命道路的原因等。

三、淺入，創(chuàng)設(shè)實(shí)踐的情境

文本解讀需要深入淺出，略讀課文的課堂則應(yīng)當(dāng)是淺入深出?；诖笕蝿?wù)，教師在豐富的實(shí)踐情境中教語(yǔ)文、用語(yǔ)文，情境如何創(chuàng)設(shè)？可以從以下方面入手。

1．基于問題的轉(zhuǎn)化，創(chuàng)設(shè)“學(xué)”的情境

“默讀課文，說(shuō)說(shuō)這個(gè)‘粗瓷大碗’有什么感人的故事?！眴栴}指向復(fù)述，為了讓復(fù)述更有吸引力，更能激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望，教學(xué)時(shí)教師創(chuàng)設(shè)了“我是革命歷史文物講解員”這一大情境，不僅彰顯“粗瓷大碗”作為革命歷史文物的非凡意義，更將“要我講”轉(zhuǎn)化成“我要講”，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性。

2．基于生活的表達(dá)，創(chuàng)設(shè)“用”的情境

六年級(jí)上冊(cè)《故宮博物院》的學(xué)習(xí)提示提供了兩個(gè)任務(wù)：“為家人計(jì)劃故宮一日游，畫一張故宮參觀路線圖。選擇一兩個(gè)景點(diǎn)，游故宮的時(shí)候?yàn)榧胰俗髦v解?！苯處焽@這兩個(gè)任務(wù)和學(xué)生交流：“你要如何根據(jù)不同的任務(wù)閱讀以下材料？”兩個(gè)任務(wù)從生活出發(fā)，創(chuàng)設(shè)旅游策劃的情境，學(xué)語(yǔ)文用語(yǔ)文，學(xué)用結(jié)合，樂在其中。

3．基于“類”的并聯(lián)，創(chuàng)設(shè)“研”的情境

略讀課文在單元中的作用更多體現(xiàn)在印證、補(bǔ)充、運(yùn)用精讀課文中習(xí)得的方法上?；趩卧Z(yǔ)文要素，精讀課文與略讀課文都是同一類，教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生前后觀照，創(chuàng)設(shè)研究性的探究情境，在“類”的橫向比較中去發(fā)現(xiàn)、去運(yùn)用。

四、深出，思維生長(zhǎng)在言意

淺入是為了更好地深出，略讀課文的“深”不同于精讀課文的多點(diǎn)開花，宜在一處緊扣單元語(yǔ)文要素尋求突破。

1．思之深在“意”

思在尋常處，發(fā)現(xiàn)不尋常；思在合理處，發(fā)現(xiàn)不合理。《一個(gè)粗瓷大碗》故事情節(jié)簡(jiǎn)單，但很感人。語(yǔ)文要素是“學(xué)習(xí)帶著問題默讀”，但問題從何處誕生，僅僅提問“讀讀課文，你有什么問題？”是不夠的。教師可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)看似合理中的不合理，如“趙一曼僅僅用過一次，為什么抗聯(lián)的老戰(zhàn)士都能認(rèn)出來(lái)？”“趙一曼吃飯用的搪瓷缸子早就送給一個(gè)新戰(zhàn)士了，那么這段時(shí)間她用什么吃飯？”“趙一曼把好吃的倒進(jìn)鍋里，盛不好吃的，為什么要‘趁人不注意’？碗‘丟’了，趙一曼咋還‘笑著說(shuō)’呢？”這樣的問題更能激發(fā)學(xué)生去深度學(xué)習(xí)，并在思考這些“不合理”中加深對(duì)人物的理解，達(dá)到“意”的升華。

2．思之深在“言”

語(yǔ)文要素多指向表達(dá)，教師要引導(dǎo)學(xué)生在言語(yǔ)形式處發(fā)現(xiàn)規(guī)律、總結(jié)規(guī)律、運(yùn)用規(guī)律。如教學(xué)三年級(jí)上冊(cè)《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》《小狗學(xué)叫》等故事情節(jié)有重復(fù)的課文，教師要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)幾個(gè)小故事的“相同”與“不同”，續(xù)編才會(huì)合理而有新意。再如教學(xué)四年級(jí)下冊(cè)《我們家的男子漢》，讓學(xué)生給課文換個(gè)標(biāo)題，標(biāo)題如何??？教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)提煉的技巧與原則。略讀課文重在運(yùn)用，發(fā)現(xiàn)“言”的密碼實(shí)為關(guān)鍵所在。

“刪繁就簡(jiǎn)三秋樹，領(lǐng)異標(biāo)新二月花?！甭宰x課文也可以以少勝多，以少見多；略讀課文教學(xué)也可以在“深”“淺”之間獨(dú)辟一條言意共生的新路。