鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下鄉(xiāng)村教師蝶化發(fā)展的內(nèi)涵、歷史與路徑

董雙，鄭嵐

（海南師范大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，海南 ?？?571158）

鄉(xiāng)村教師是發(fā)展更加公平更有質(zhì)量鄉(xiāng)村教育的基礎(chǔ)支撐，是推進(jìn)鄉(xiāng)村振興、建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)、實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的重要力量。①教育部：《教育部等六部門(mén)關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》（2020年7月31日），http：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-09/04/content_5540386.htm.以全面鄉(xiāng)村振興為契機(jī)，從內(nèi)涵、歷史、路徑出發(fā)，分析和破解鄉(xiāng)村教師城鄉(xiāng)雙重邊緣化以及客體性異化的困境，探索鄉(xiāng)村教師如何由邊緣化到實(shí)現(xiàn)蝶變，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、內(nèi)涵及邏輯起點(diǎn)

馬克思認(rèn)為：“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！雹冢鄣拢蓠R克思、恩格斯：《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》，《馬克思恩格斯文集》第1卷，中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局編譯，北京：人民出版社，2009年，第501頁(yè)。因此，鄉(xiāng)村教師的角色是其在鄉(xiāng)村環(huán)境中各種社會(huì)關(guān)系的總和，在生命哲學(xué)視角下，“鄉(xiāng)村教師作為一個(gè)生命的發(fā)展，是一個(gè)以自我原始意象為核心，具有時(shí)間延續(xù)性和空間廣延性的整體，是一個(gè)自然的、歷史的、文化的、經(jīng)驗(yàn)的與自己混沌的存在”③唐松林：《重新發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師》，長(zhǎng)沙：中南大學(xué)出版社，2013年，第38頁(yè)。。以實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略為契機(jī)，鄉(xiāng)村教師蝶化發(fā)展思想以鄉(xiāng)村具體實(shí)際和農(nóng)耕文明為邏輯起點(diǎn)，以生命哲學(xué)作為研究工具，探究鄉(xiāng)村教師如何破解發(fā)展困局，最終完成自身的蝶化發(fā)展。

（一）鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下鄉(xiāng)村教師蝶化發(fā)展的內(nèi)涵

顧名思義，蝶化發(fā)展即破繭成蝶，遵循生命的發(fā)展規(guī)律，完美蛻變和上升發(fā)展的過(guò)程。④伍葉琴、李森、戴宏才：《教師發(fā)展的客體性異化與主體性回歸》，《教育研究》2013年第1期。用“蝶化”概念隱喻在全面鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下，鄉(xiāng)村教師通過(guò)打破束縛自身發(fā)展的桎梏，完美蛻變且實(shí)現(xiàn)自己理想和社會(huì)期待的過(guò)程。蠶孵化、結(jié)繭和破繭成蝶的三個(gè)發(fā)展階段，則分別對(duì)應(yīng)隱喻鄉(xiāng)村教師發(fā)展的職前受教育期、邊緣化期及蝶變期。

首先，將鄉(xiāng)村教師的職前教育階段比喻為蠶的“孵化期”。這一階段是鄉(xiāng)村教師城市化的過(guò)程。在教育現(xiàn)代化語(yǔ)境下，城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育浸潤(rùn)下的學(xué)生，實(shí)際上接受的是以“城市中心價(jià)值取向”為特征的基礎(chǔ)教育。高等本專(zhuān)科學(xué)校更是普遍設(shè)立于城市，即使是鄉(xiāng)村生源，在經(jīng)過(guò)幾年的城市化高等教育后也會(huì)被“城市化”。

其次，將鄉(xiāng)村教師入職鄉(xiāng)村學(xué)校比喻為蠶的“結(jié)繭期”或“邊緣化期”。生活在鄉(xiāng)村社會(huì)中的人所需記憶的范圍及生活與在現(xiàn)代都市的人是不同的，①費(fèi)孝通：《鄉(xiāng)土中國(guó)》，北京：北京大學(xué)出版社，2012年，第32頁(yè)。鄉(xiāng)村教師受到城市文化和鄉(xiāng)村文化的雙重影響，喪失了為農(nóng)性和鄉(xiāng)土性，他們提供的鄉(xiāng)村教育內(nèi)容普遍是城市化的應(yīng)試教育；鄉(xiāng)村教師的工具理性主義取向?qū)е铝肃l(xiāng)村教師的主體性喪失；現(xiàn)代化進(jìn)程中產(chǎn)生的“現(xiàn)代化通病”以及市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中的道德悖論引致了鄉(xiāng)村教師公共屬性喪失。鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土性、主體性和公共屬性的三重喪失使鄉(xiāng)村教師淪為游離于鄉(xiāng)村社會(huì)之外的邊緣人。此外，在城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)影響下，相比于城市教師，鄉(xiāng)村教師生存環(huán)境的特殊性使他們很難充分享受教育現(xiàn)代化帶來(lái)的各種優(yōu)質(zhì)資源或成果，這決定了鄉(xiāng)村教師自身發(fā)展的局限性，也使他們喪失了現(xiàn)代教育的話(huà)語(yǔ)權(quán)，鄉(xiāng)村教師成為了遠(yuǎn)離城市的邊緣人。在城市和鄉(xiāng)村兩個(gè)環(huán)境都被邊緣化的處境，被鄉(xiāng)村教師結(jié)成了束縛自己實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值的“繭”。

最后，將鄉(xiāng)村教師重塑自身形象比喻為蠶的“蝶變期”。鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的全面實(shí)施不斷消解著固化的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)，農(nóng)耕文明在解構(gòu)和重構(gòu)中重?zé)ㄉ鷻C(jī)，它們喚醒了束縛于“蠶繭”中的鄉(xiāng)村教師，為鄉(xiāng)村教師重新融入鄉(xiāng)村社會(huì)提供條件和滋養(yǎng)，幫助鄉(xiāng)村教師從工具理性主義誤區(qū)中解放出來(lái)、重塑自身形象、在鄉(xiāng)村社會(huì)中實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值。

（二）鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下鄉(xiāng)村教師蝶化發(fā)展的邏輯起點(diǎn)

鄉(xiāng)村具體實(shí)際和農(nóng)耕文明是鄉(xiāng)村教師蝶化發(fā)展的邏輯起點(diǎn)。鄉(xiāng)村教師的角色是其在鄉(xiāng)村環(huán)境中各種社會(huì)關(guān)系的總和，植根于中華五千年的農(nóng)耕文明，其命運(yùn)與鄉(xiāng)村社會(huì)休戚相關(guān)、與農(nóng)耕文明血脈相依，曾見(jiàn)證并參與過(guò)鄉(xiāng)村社會(huì)和農(nóng)耕文明的鼎盛時(shí)代，也伴隨著鄉(xiāng)村社會(huì)的凋敝和農(nóng)耕文明的沒(méi)落而被邊緣化。鄉(xiāng)村教師被邊緣化是鄉(xiāng)村社會(huì)被邊緣化的映射，其實(shí)質(zhì)是城市和鄉(xiāng)村、工業(yè)和農(nóng)業(yè)、現(xiàn)代文明和傳統(tǒng)文明的激蕩與博弈的結(jié)果。城市的強(qiáng)勢(shì)擴(kuò)張導(dǎo)致鄉(xiāng)村數(shù)量縮減，工業(yè)化的迅猛發(fā)展致使農(nóng)業(yè)的萎縮，現(xiàn)代文明的興旺導(dǎo)致了傳統(tǒng)文明的沒(méi)落。鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略旨在打破城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)城市和鄉(xiāng)村、工業(yè)和農(nóng)業(yè)、現(xiàn)代文明和傳統(tǒng)文明的重新融合，推動(dòng)城鄉(xiāng)協(xié)調(diào)發(fā)展。全面實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下的鄉(xiāng)村復(fù)興，意味著鄉(xiāng)村教師也將掙脫邊緣化困境，實(shí)現(xiàn)自身的蝶變。

習(xí)近平總書(shū)記強(qiáng)調(diào)：“堅(jiān)持把馬克思主義基本原理同中國(guó)具體實(shí)際相結(jié)合、同中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化相結(jié)合?！雹诹?xí)近平：《在慶祝中國(guó)共產(chǎn)黨成立100周年大會(huì)上的講話(huà)》，《光明日?qǐng)?bào)》2021年7月2日第2版。全面實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，既要著眼于鄉(xiāng)村的具體實(shí)際，又要汲取農(nóng)耕文明的精華。因此，要幫助鄉(xiāng)村教師破繭成蝶，一方面要著眼于將其融入鄉(xiāng)村社會(huì)生活實(shí)際中去解讀和解決鄉(xiāng)村教師邊緣化問(wèn)題；另一方面也要激活農(nóng)耕文明中的生命因子，使其在創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展中重?zé)ㄉ鷻C(jī)，為鄉(xiāng)村教師提供精神食糧。鄉(xiāng)村教師不是抽象的、孤立的、片面的存在，而是其所在鄉(xiāng)村環(huán)境中一切社會(huì)關(guān)系的總和，其命運(yùn)與鄉(xiāng)村社會(huì)緊密相連，在不懈追求自由、全面發(fā)展中實(shí)現(xiàn)人生理想和價(jià)值。由于種種原因，現(xiàn)代化進(jìn)程中的鄉(xiāng)村教師，特別是偏遠(yuǎn)落后地區(qū)的鄉(xiāng)村教師既遠(yuǎn)離城市又無(wú)法完全融入鄉(xiāng)村社會(huì)，其主體的能動(dòng)性和創(chuàng)造性無(wú)法被充分發(fā)揮，這使得他們深陷于孤獨(dú)感、軟弱無(wú)力感以及對(duì)未來(lái)的迷茫之中，猶如被禁錮于“繭”之中的蠶，成為了游離于鄉(xiāng)土和城市之外的邊緣人。因此，需要將鄉(xiāng)村教師置于鄉(xiāng)村社會(huì)關(guān)系中去“把脈”“問(wèn)診”和“對(duì)癥下藥”，才能使鄉(xiāng)村教師邊緣化的“病”得以被根治。近代以來(lái)，在中國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程中，隨著西方工業(yè)文明的強(qiáng)勢(shì)進(jìn)入，中國(guó)鄉(xiāng)村的農(nóng)耕文明逐漸被瓦解、替代，進(jìn)而沒(méi)落。但現(xiàn)代化不是去民族化，并非是與傳統(tǒng)民族文化徹底決裂。③張中文：《我國(guó)鄉(xiāng)村文化傳統(tǒng)的形成、解構(gòu)與現(xiàn)代復(fù)興問(wèn)題》，《理論導(dǎo)刊》2010年第1期。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華民族安身立命的基礎(chǔ)，永續(xù)繁衍的血脈，綿延不絕的“根”和“魂”①教育部課題組：《深入學(xué)習(xí)習(xí)近平關(guān)于教育的重要論述》，北京：人民教育出版社，2020年，第236頁(yè)。。加強(qiáng)鄉(xiāng)村精神文明建設(shè)，重構(gòu)農(nóng)耕文明需要深入挖掘、繼承創(chuàng)新優(yōu)秀傳統(tǒng)鄉(xiāng)土文化，把保護(hù)傳承和開(kāi)發(fā)利用結(jié)合起來(lái)，賦予中華農(nóng)耕文明新的時(shí)代內(nèi)涵②新華社：《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興加快農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化的意見(jiàn)》（2021年2月21日），http：//www.gov.cn/zhengce/2021-02/21/content_5588098.htm.，才能源源不斷的為鄉(xiāng)村教師發(fā)展提供精神滋養(yǎng)。

二、歷史脈絡(luò)

鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展休戚相關(guān)，在鄉(xiāng)村社會(huì)中扮演著十分重要的角色。伴隨著鄉(xiāng)村社會(huì)綿延數(shù)千年的發(fā)展歷程，鄉(xiāng)村教師的發(fā)展也經(jīng)歷了在傳統(tǒng)農(nóng)耕社會(huì)中集學(xué)統(tǒng)與道統(tǒng)于一身、在工業(yè)現(xiàn)代化進(jìn)程中被邊緣化以及在全面實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下被賦予新的時(shí)代使命三個(gè)發(fā)展階段。

（一）集學(xué)統(tǒng)、道統(tǒng)于一身：傳統(tǒng)農(nóng)耕社會(huì)中的鄉(xiāng)村教師

隨著鄉(xiāng)村發(fā)端于新石器時(shí)代的農(nóng)業(yè)和畜牧業(yè)開(kāi)始相分離，生產(chǎn)力的發(fā)展使一些年長(zhǎng)者和小孩從生產(chǎn)勞動(dòng)中解放出來(lái)，這時(shí)年長(zhǎng)者通常會(huì)將小孩集中到某個(gè)特定的地方，既照顧孩子的安全，又傳給孩子一些生活技能，這便是最初的鄉(xiāng)村學(xué)校。③李森、崔友興：《社會(huì)變遷中的鄉(xiāng)村教育》，福州：福建教育出版社，2017年，第16頁(yè)。原始社會(huì)的教育活動(dòng)與勞動(dòng)生產(chǎn)相結(jié)合，人們平等享有受教育的權(quán)利。到了奴隸社會(huì)時(shí)期，教育具有了階級(jí)性，“學(xué)在官府”“政教合一”是這一時(shí)期教育的主要特征，教育開(kāi)始與生產(chǎn)勞動(dòng)相分離，統(tǒng)治階級(jí)的教育內(nèi)容主要是管理國(guó)家和教化百姓。目前最早有據(jù)可考的鄉(xiāng)村教育是在西周，《學(xué)記》對(duì)西周學(xué)制作了如下記載：“古之教者，家有塾、黨有癢、術(shù)有序、國(guó)有學(xué)。”④孫培青：《中國(guó)教育史》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2000年，第20頁(yè)。塾、癢、序是地方學(xué)校，其中鄉(xiāng)以下有四學(xué)：一曰鄉(xiāng)校，一曰州序，一曰黨癢，一曰家塾。⑤孫培青：《中國(guó)教育史》，第20頁(yè)。施教者多是致仕回鄉(xiāng)的大夫和士，負(fù)責(zé)在地方推行教化。

春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，周王室式微，地方養(yǎng)士之風(fēng)盛行，私學(xué)興起，學(xué)術(shù)下移，“士”階層作為專(zhuān)門(mén)從事學(xué)術(shù)活動(dòng)的知識(shí)分子登上了歷史舞臺(tái)?！皩W(xué)在官府”時(shí)期的知識(shí)分子雖然屬于統(tǒng)治階級(jí)的一部分，但卻隸屬和依附于上層貴族并為上層貴族服務(wù)。⑥周金平：《從“百家爭(zhēng)鳴”看春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期知識(shí)分子的個(gè)性解放》，《北京大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》2004年第S1期。隨著宗法奴隸制度的解體和禮樂(lè)制度的崩壞，知識(shí)分子從舊的宗法倫理和天命神權(quán)觀(guān)念束縛中解脫出來(lái)，理性自覺(jué)和主體意識(shí)開(kāi)始覺(jué)醒，心靈和個(gè)性得到了空前的解放。他們通過(guò)興辦私學(xué)、在學(xué)術(shù)界“百家爭(zhēng)鳴”、構(gòu)建理想未來(lái)社會(huì)等方式重新塑造知識(shí)分子的形象，展示著中國(guó)古代知識(shí)分子崇高的人生價(jià)值追求和高度的社會(huì)責(zé)任感。

秦始皇統(tǒng)一六國(guó)后，出于加強(qiáng)中央集權(quán)的君主專(zhuān)制政治需要，對(duì)私學(xué)采取了嚴(yán)厲禁止的政策⑦孫培青：《中國(guó)教育史》，第100頁(yè)。。當(dāng)時(shí)官學(xué)無(wú)法延伸到鄉(xiāng)村，鄉(xiāng)村的基礎(chǔ)教育是由鄉(xiāng)村私學(xué)承擔(dān)的，鄉(xiāng)村塾師發(fā)展因而受挫，因此，禁止私學(xué)無(wú)疑是中國(guó)教育史上一次大倒退。

自漢代始，私學(xué)開(kāi)始復(fù)蘇。漢武帝采納董仲舒的建議，施行“罷黜百家、獨(dú)尊儒術(shù)”的文教政策。入仕做官，士人必讀儒家經(jīng)典，自此以后，鄉(xiāng)村私學(xué)成為教授儒家經(jīng)典、傳播儒家經(jīng)義的重要場(chǎng)所，迎來(lái)了其發(fā)展的春天。與此同時(shí)，鄉(xiāng)村塾師也開(kāi)始擔(dān)負(fù)起了傳承儒家文化、發(fā)展鄉(xiāng)村教育的歷史重任。

隋唐時(shí)期，科舉制度的出現(xiàn)和確立，推動(dòng)了私塾的蓬勃發(fā)展。唐高祖于武德七年（624）下詔“州縣及鄉(xiāng)里，并令置學(xué)”之后，鄉(xiāng)學(xué)普遍設(shè)置，鄉(xiāng)村塾師群體也快速發(fā)展。⑧楊齊福：《科舉制度廢除后私塾與塾師命運(yùn)散論》，《徐州師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》2008年第4期。

私塾經(jīng)歷了宋元時(shí)期的蓬勃發(fā)展，逐漸走向?qū)I(yè)化，明清時(shí)期更是達(dá)到了發(fā)展的鼎盛時(shí)期，鄉(xiāng)村塾師臻于興盛，足跡已達(dá)臻鄉(xiāng)村各個(gè)角落。⑨肖正德：《傳統(tǒng)鄉(xiāng)村塾師的鄉(xiāng)賢角色及當(dāng)代啟示》，《社會(huì)科學(xué)戰(zhàn)線(xiàn)》2020年第11期。隨之，塾師隊(duì)伍也逐漸壯大，形成一個(gè)龐大的社會(huì)階層。

傳統(tǒng)農(nóng)耕社會(huì)的鄉(xiāng)村教師作為古代知識(shí)分子的代表，以“為天下師”的心態(tài)，集學(xué)統(tǒng)和道統(tǒng)于一身，他們不僅要做好學(xué)生的教學(xué)管理工作，也是鄉(xiāng)村文化的代言人、社會(huì)秩序的闡釋者，肩負(fù)著維護(hù)鄉(xiāng)村穩(wěn)定和促進(jìn)鄉(xiāng)村發(fā)展的社會(huì)責(zé)任。

（二）被邊緣化：工業(yè)現(xiàn)代化進(jìn)程中的鄉(xiāng)村教師

1894年中日甲午戰(zhàn)爭(zhēng)的慘敗震驚國(guó)人，有識(shí)之士開(kāi)始思考和探索中華民族的前途和命運(yùn)。維新派代表人物康有為、梁?jiǎn)⒊J(rèn)為洋務(wù)運(yùn)動(dòng)只是造就了少數(shù)英才，沒(méi)有喚起中華民族的群體意識(shí)，提倡廢科舉、興辦新學(xué)。以1905年科舉制度的廢止為分水嶺，中國(guó)教育開(kāi)始了從傳統(tǒng)教育向新教育的轉(zhuǎn)變。隨著國(guó)家大力興辦新式學(xué)堂，中央權(quán)力逐漸向鄉(xiāng)村滲透，“皇權(quán)止于縣政”的鄉(xiāng)村傳統(tǒng)辦學(xué)模式被打破，鄉(xiāng)村私塾遭遇了被改良或取締的命運(yùn)，這打破了塾師原有的人生軌跡，使他們不知所措，陷入了深深的迷茫和困惑之中。為了尋找出路和應(yīng)對(duì)生活窘境，塾師自覺(jué)或不自覺(jué)地實(shí)現(xiàn)了身份轉(zhuǎn)變和職業(yè)的流動(dòng)，他們大多數(shù)被迫另謀生路，或進(jìn)學(xué)堂做教員，或因勢(shì)利導(dǎo)去經(jīng)商，或遠(yuǎn)涉重洋去留學(xué)。①楊齊福：《科舉制度廢除后私塾與塾師命運(yùn)散論》，《徐州師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》2008年第4期。在國(guó)家權(quán)力的強(qiáng)勢(shì)介入下，新式學(xué)堂像野火一樣迅速在鄉(xiāng)村蔓延。但由于新式學(xué)堂自身的先天不足、疏離于鄉(xiāng)土社會(huì)以及村民對(duì)傳統(tǒng)文化的尊崇等原因，鄉(xiāng)村私塾在相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)仍是鄉(xiāng)村教育的中心，塾師仍是鄉(xiāng)村教育的主要承擔(dān)者。這時(shí)的傳統(tǒng)塾師和新式教員在沖突和競(jìng)爭(zhēng)中也不斷進(jìn)行著自身的調(diào)適去適應(yīng)當(dāng)時(shí)的鄉(xiāng)土社會(huì)，但兩者調(diào)適的目的不同，前者為了維持生存，后者為了求得發(fā)展。②田正平、陳勝：《清末及民國(guó)時(shí)期鄉(xiāng)村教育的困境及其調(diào)適》，《華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版）》2008年第5期。

中國(guó)近代百年屈辱史，也可以說(shuō)是一部鄉(xiāng)村破壞史③梁漱溟：《鄉(xiāng)村建設(shè)理論》，上海：上海人民出版社，2006年，第11頁(yè)。。帝國(guó)主義的堅(jiān)船利炮不僅打開(kāi)了中國(guó)的大門(mén)，也將中國(guó)被動(dòng)地卷入了現(xiàn)代化的浪潮中，面對(duì)西方商品經(jīng)濟(jì)的沖擊以及本國(guó)工商業(yè)的擠壓，大量農(nóng)民破產(chǎn)，鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)逐漸衰落、鄉(xiāng)村文化日益凋零。為應(yīng)對(duì)鄉(xiāng)村日益凋敝、舊式教育相悖于現(xiàn)代化社會(huì)、新式教育疏離鄉(xiāng)土社會(huì)的弊端，20世紀(jì)二三十年代，以陶行知、梁漱溟、晏陽(yáng)初和黃炎培等為代表的教育學(xué)者在全國(guó)各地掀起了一場(chǎng)中國(guó)教育史上史無(wú)前例的鄉(xiāng)村教育運(yùn)動(dòng)。鄉(xiāng)村教育運(yùn)動(dòng)的核心要素是鄉(xiāng)村教師，而造就鄉(xiāng)村教師，完全依賴(lài)于師范學(xué)校。針對(duì)師范學(xué)校普遍設(shè)立在繁華的都市而脫離鄉(xiāng)村現(xiàn)實(shí)，師范學(xué)校畢業(yè)生不愿前往鄉(xiāng)村工作，致使鄉(xiāng)村學(xué)校嚴(yán)重缺乏合格師資的情況，有識(shí)之士倡導(dǎo)通過(guò)鄉(xiāng)村師范教育來(lái)解決鄉(xiāng)村師資短缺的問(wèn)題。1912年，余家菊在《鄉(xiāng)村教育運(yùn)動(dòng)的涵義與方向》一書(shū)中明確提出鄉(xiāng)村教育應(yīng)作“下鄉(xiāng)運(yùn)動(dòng)”。④張濟(jì)洲：《鄉(xiāng)野與廟堂之間社會(huì)變遷中的鄉(xiāng)村教師》，北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2013年，第99-100頁(yè)。雖然民國(guó)鄉(xiāng)村師范教育在民間教育家的積極推動(dòng)以及政府部門(mén)的支持下取得了一定的發(fā)展，但由于鄉(xiāng)村師范運(yùn)動(dòng)各地各自為政、區(qū)域分散、效果不一，無(wú)法形成規(guī)模效應(yīng)；鄉(xiāng)村師范教育是單向的文字下鄉(xiāng)運(yùn)動(dòng)，尚未與鄉(xiāng)村社會(huì)形成良性的雙向交流互動(dòng)，造成了“鄉(xiāng)村運(yùn)動(dòng)而鄉(xiāng)村不動(dòng)”⑤梁漱溟：《鄉(xiāng)村建設(shè)理論》，第235頁(yè)。的窘境。最終，鄉(xiāng)村師范教育并未取得預(yù)期的成效。

中華人民共和國(guó)成立之后，中國(guó)共產(chǎn)黨通過(guò)土地改革、合作化運(yùn)動(dòng)和人民公社化運(yùn)動(dòng)等實(shí)踐對(duì)中國(guó)社會(huì)進(jìn)行了全方位的社會(huì)主義改造，隨著國(guó)家政權(quán)逐漸滲透至鄉(xiāng)村的各個(gè)角落，鄉(xiāng)村基于血緣與地緣上的宗族聯(lián)系被消解，取而代之的是新型社會(huì)主義鄉(xiāng)村的社會(huì)關(guān)系。伴隨著鄉(xiāng)村塾師和新式教員被改造為人民教師或在其他行業(yè)服務(wù)于新中國(guó)建設(shè)的知識(shí)分子，在中國(guó)教育史上活躍了一千多年的“塾師”這一社會(huì)角色也徹底退出歷史舞臺(tái)，中小學(xué)教師以無(wú)以倫比的熱情投入社會(huì)主義革命和建設(shè)的偉大事業(yè)中，“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”是當(dāng)時(shí)中國(guó)中小學(xué)教師的真實(shí)寫(xiě)照。

1966—1976年“文化大革命”期間，中國(guó)社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化秩序完全被破壞，教育事業(yè)也遭受了嚴(yán)重的摧殘，教師的地位一落千丈。1976年“文化大革命”結(jié)束后，國(guó)家開(kāi)始致力于恢復(fù)教育秩序，中小學(xué)教育逐漸得到了整頓和恢復(fù)。隨著1978年改革開(kāi)放的不斷深入，“農(nóng)業(yè)反哺工業(yè)”所帶來(lái)的城鄉(xiāng)二元分化政策效應(yīng)開(kāi)始顯現(xiàn)⑥謝君君：《從文化自救到文化復(fù)興：梁漱溟鄉(xiāng)村建設(shè)思想的現(xiàn)代價(jià)值》，《社會(huì)科學(xué)戰(zhàn)線(xiàn)》2021年第12期。，城市在吸吮鄉(xiāng)村資源和勞動(dòng)力中日益繁盛，而鄉(xiāng)村卻面臨著日漸枯竭和空心化的境地。近代以來(lái)的工業(yè)現(xiàn)代化進(jìn)程，打破了中國(guó)傳統(tǒng)城鄉(xiāng)發(fā)展格局，城市的蓬勃發(fā)展，反襯出鄉(xiāng)村的日益凋敝。隨著西方工業(yè)文明和中國(guó)農(nóng)業(yè)文明的沖突和競(jìng)爭(zhēng)，鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村社會(huì)中的道統(tǒng)和學(xué)統(tǒng)地位開(kāi)始逐步被瓦解。受城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)影響，鄉(xiāng)村教師既遠(yuǎn)離城市又無(wú)法融入鄉(xiāng)村，這些使他們深陷城鄉(xiāng)雙重邊緣化的窘境，成為了游離于城市和鄉(xiāng)土之外的邊緣人。

（三）被賦予新的時(shí)代使命：鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下的鄉(xiāng)村教師

2017年，黨的十九大首次提出鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略。隨后，《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的意見(jiàn)》《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃（2018－2022年）》《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興加快農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化的意見(jiàn)》《中華人民共和國(guó)鄉(xiāng)村振興促進(jìn)法》等一系列文件和法案相繼發(fā)布和施行，持續(xù)推進(jìn)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略落地、落實(shí)。

唯物辯證法認(rèn)為，歷史的發(fā)展是否定之否定的曲折前進(jìn)過(guò)程，是在更高的基礎(chǔ)上重復(fù)，發(fā)展是按所謂螺旋式，而不是按直線(xiàn)式進(jìn)行①［蘇聯(lián)］列寧：《唯物主義歷史觀(guān)》，《列寧全集》第26卷，中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局編譯，北京：人民出版社，2017年，第57頁(yè)。。鄉(xiāng)村教師從鄉(xiāng)村社會(huì)學(xué)統(tǒng)和道統(tǒng)的統(tǒng)一、被邊緣化、到再回歸，這一過(guò)程符合歷史發(fā)展的必然規(guī)律。但不同于簡(jiǎn)單的回到原點(diǎn)，鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下鄉(xiāng)村教師的回歸將是一次更高層次的蝶變。在全面實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的背景下，鄉(xiāng)村社會(huì)將迎來(lái)涅槃重生。鄉(xiāng)村教育被賦予了新的時(shí)代內(nèi)涵，鄉(xiāng)村教師被賦予了新的時(shí)代使命。教育的發(fā)展由過(guò)去優(yōu)先發(fā)展城市教育轉(zhuǎn)向優(yōu)先發(fā)展鄉(xiāng)村教育，以實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育真正的平等、同步發(fā)展。②杜尚榮、劉芳：《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下的鄉(xiāng)村教育：內(nèi)涵、邏輯與路徑》，《現(xiàn)代教育管理》2019年第9期。鄉(xiāng)村教師不僅是鄉(xiāng)村教育公平、高質(zhì)量發(fā)展的基礎(chǔ)支撐，還肩負(fù)著推進(jìn)鄉(xiāng)村振興、建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)、實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的歷史重任。鄉(xiāng)村是城市的根脈，城市是鄉(xiāng)村發(fā)展的動(dòng)力，兩者相互依存、缺一不可，新時(shí)代的城鄉(xiāng)發(fā)展既不同于傳統(tǒng)農(nóng)耕社會(huì)的農(nóng)村本位，也不同于現(xiàn)代化進(jìn)程中的城市本位，而是創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開(kāi)放和共享的新發(fā)展。城鄉(xiāng)教師之間形成優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、合理流動(dòng)的動(dòng)態(tài)循環(huán)發(fā)展模式，使城市教師“下得來(lái)”鄉(xiāng)村，鄉(xiāng)村教師“上得去”城市，留在鄉(xiāng)村的教師在教育事業(yè)中獲得幸福感和滿(mǎn)足感。在馬克思主義基本原理指導(dǎo)下，農(nóng)耕文明吸收現(xiàn)代文明精華，在創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展中重?zé)ㄉ鷻C(jī)，不斷滋養(yǎng)著鄉(xiāng)村教師。扎根鄉(xiāng)土、融入鄉(xiāng)村社會(huì)，鄉(xiāng)村教師會(huì)在推進(jìn)鄉(xiāng)村振興中創(chuàng)造人生價(jià)值、實(shí)現(xiàn)人生理想。隨著城鄉(xiāng)發(fā)展由失衡到再平衡，城鄉(xiāng)教師將形成優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、合理流動(dòng)的發(fā)展模式，鄉(xiāng)村教師也將由被邊緣化逐漸實(shí)現(xiàn)其蝶變。

三、實(shí)踐路徑

鄉(xiāng)村教師的歷史邏輯表明，鄉(xiāng)村教師發(fā)展遵循著否定之否定的發(fā)展規(guī)律，是一個(gè)從鄉(xiāng)村社會(huì)集學(xué)統(tǒng)和道統(tǒng)于一身到被邊緣化，再由邊緣化實(shí)現(xiàn)蝶變的螺旋式揚(yáng)棄的發(fā)展過(guò)程。因此，要以鄉(xiāng)村振興為契機(jī)，通過(guò)賦予鄉(xiāng)村教師新的時(shí)代使命，打破城鄉(xiāng)教師差異化發(fā)展壁壘，從鄉(xiāng)村社會(huì)關(guān)系中把握鄉(xiāng)村教師發(fā)展問(wèn)題，在農(nóng)耕文明中探尋鄉(xiāng)村教師發(fā)展的根和脈，將鄉(xiāng)村教師發(fā)展過(guò)程視為一個(gè)生命體持續(xù)向上的成長(zhǎng)過(guò)程，去探索其蝶化發(fā)展的實(shí)踐路徑。

（一）賦予鄉(xiāng)村教師新的時(shí)代使命

馬克思指出：“人們只有為同時(shí)代人的完美、為他們的幸福而工作，才能使自己也達(dá)到完美?！雹郏鄣拢蓠R克思、恩格斯：《青年在選擇職業(yè)時(shí)的考慮》，《馬克思恩格斯全集》第40卷，中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局編譯，北京：人民出版社，1982年，第7頁(yè)。鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略賦予了鄉(xiāng)村教師推進(jìn)鄉(xiāng)村振興、建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)和實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的歷史重任，同時(shí)，也升華了鄉(xiāng)村教師的人生價(jià)值。

首先，鄉(xiāng)村教師要自覺(jué)提升服務(wù)鄉(xiāng)村振興的意識(shí)和能力。鄉(xiāng)村政府、鄉(xiāng)村社會(huì)以及鄉(xiāng)村學(xué)校也要將鄉(xiāng)村教師從鄉(xiāng)村學(xué)校的狹小場(chǎng)域中解放出來(lái)，為鄉(xiāng)村教師服務(wù)鄉(xiāng)村社會(huì)創(chuàng)造有利條件。其次，鄉(xiāng)村教師要辯證地看待自身推動(dòng)鄉(xiāng)村振興于建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)、實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興之間的關(guān)系。做到在繼承傳統(tǒng)塾師扎根鄉(xiāng)土、服務(wù)村民和鄉(xiāng)村發(fā)展的優(yōu)良傳統(tǒng)的同時(shí)，形成城鄉(xiāng)發(fā)展一體化意識(shí)，推進(jìn)鄉(xiāng)村振興融入到建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)和實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的國(guó)家戰(zhàn)略之中。再次，典型引領(lǐng)、示范帶動(dòng)，促使更多鄉(xiāng)村教師肩負(fù)起新的時(shí)代使命。如發(fā)揮黨員教師的先鋒模范和基層黨支部的戰(zhàn)斗堡壘作用，引領(lǐng)廣大鄉(xiāng)村教師承擔(dān)起新時(shí)代賦的歷史重任；通過(guò)挖掘培樹(shù)以張桂梅等為代表的鄉(xiāng)村教師典型，影響、帶動(dòng)更多人志愿扎根鄉(xiāng)村、獻(xiàn)身鄉(xiāng)村振興事業(yè)，激勵(lì)鄉(xiāng)村教師堅(jiān)們守鄉(xiāng)村教育事業(yè)、服務(wù)鄉(xiāng)村社會(huì)，推進(jìn)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的實(shí)施。

（二）形成城鄉(xiāng)教師合理流動(dòng)的發(fā)展模式

城鄉(xiāng)教師合理流動(dòng)的發(fā)展模式是實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的題中應(yīng)有之義，也是打破城鄉(xiāng)教師差異化發(fā)展壁壘，使城市教師“下得來(lái)”鄉(xiāng)村，鄉(xiāng)村教師“上得去”城市，留在鄉(xiāng)村的教師在教育事業(yè)中獲得幸福感和滿(mǎn)足感的應(yīng)然要求。

首先，轉(zhuǎn)變“城市——現(xiàn)代”語(yǔ)境中，鄉(xiāng)村教師低素質(zhì)的刻板印象。①唐松林：《重新發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師》，長(zhǎng)沙：中南大學(xué)出版社，2013年，第124頁(yè)。重新發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師之于城市社會(huì)的價(jià)值，鄉(xiāng)土文化之于城市文化的價(jià)值，視鄉(xiāng)村教師和城市教師為地位平等、個(gè)性獨(dú)立和優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的主體。其次，暢通城鄉(xiāng)一體配置渠道，引導(dǎo)城鄉(xiāng)教師雙向流動(dòng)。城市教師“下得來(lái)”不僅有利于提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量，也會(huì)使城市教師獲得大自然和農(nóng)耕文明的滋養(yǎng)，促進(jìn)其生命力的成長(zhǎng)和創(chuàng)造性的發(fā)揮；鄉(xiāng)村教師“上得去”有利于其充分享受教育現(xiàn)代化的資源和優(yōu)勢(shì)、更新教育理念、轉(zhuǎn)變教學(xué)思維和提升專(zhuān)業(yè)能力，同時(shí)，鄉(xiāng)村教師也可以用鄉(xiāng)土自然的芬芳和農(nóng)耕文明的智慧滋養(yǎng)城市學(xué)生的心靈，進(jìn)而培養(yǎng)城市孩子“親自然”“親鄉(xiāng)土”“親鄉(xiāng)村”的情感。最后，使留在鄉(xiāng)村的教師在教育事業(yè)中獲得幸福感和滿(mǎn)足感。隨著鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的實(shí)施，城鄉(xiāng)一體化的持續(xù)推進(jìn)，鄉(xiāng)村會(huì)為鄉(xiāng)村教師提供更加廣闊的發(fā)展平臺(tái)、更多的話(huà)語(yǔ)權(quán)，更加舒適的工作和生活環(huán)境，不斷提升鄉(xiāng)村教師的幸福感和滿(mǎn)足感。

（三）為鄉(xiāng)村教師服務(wù)鄉(xiāng)村社會(huì)創(chuàng)造條件

要破解鄉(xiāng)村教師邊緣化難題，不能將鄉(xiāng)村教師僅僅局限于學(xué)校場(chǎng)域，而應(yīng)從鄉(xiāng)村社會(huì)關(guān)系中把握鄉(xiāng)村教師的發(fā)展問(wèn)題。創(chuàng)造鄉(xiāng)村教師服務(wù)鄉(xiāng)村社會(huì)的條件，使鄉(xiāng)村教師有機(jī)融入鄉(xiāng)村社會(huì)。

首先，推進(jìn)鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育課程改革?！俺鞘谢钡泥l(xiāng)村基礎(chǔ)教育已蛻化為疏離鄉(xiāng)土自然和農(nóng)耕文明的失根教育、服務(wù)于學(xué)生“跳農(nóng)門(mén)”的應(yīng)試教育。對(duì)于偏遠(yuǎn)落后地區(qū)的大多數(shù)學(xué)生而言，這種城市化的基礎(chǔ)教育既難以使他們升學(xué)也無(wú)法滿(mǎn)足他們?cè)卩l(xiāng)村生產(chǎn)生活的需要，因此，鄉(xiāng)村教師也難以得到鄉(xiāng)村社會(huì)的認(rèn)可。通過(guò)鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育課程改革，使有志于升學(xué)的學(xué)生可以升學(xué)，留在鄉(xiāng)村的學(xué)生能更好地工作和生活，去城市務(wù)工的學(xué)生也能盡快融入城市。其次，推進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校服務(wù)鄉(xiāng)村社會(huì)。陶行知先生認(rèn)為“鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)當(dāng)做改造鄉(xiāng)村生活的中心，鄉(xiāng)村教師應(yīng)當(dāng)做改造鄉(xiāng)村生活的靈魂”②陶行知：《我們的信條》，胡曉風(fēng)、金成林：《陶行知教育文集》，成都：四川教育出版社，2005年，第200頁(yè)。。鄉(xiāng)村學(xué)校不僅是鄉(xiāng)村社會(huì)的教育中心，也應(yīng)是鄉(xiāng)村社會(huì)的文化中心。如可以通過(guò)“小先生制”③陶行知：《小先生與民眾教育》，胡曉風(fēng)、金成林：《陶行知教育文集》，第457-460頁(yè)。實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)一個(gè)孩子、影響一個(gè)家庭、帶動(dòng)鄉(xiāng)村社會(huì)整體進(jìn)步；鄉(xiāng)村學(xué)校還可以舉辦成人掃盲培訓(xùn)、科普講座、讀書(shū)沙龍、藝術(shù)展演等活動(dòng)，以提升鄉(xiāng)民的科學(xué)文化素養(yǎng)、豐富他們的業(yè)余文化生活。最后，鄉(xiāng)村教師應(yīng)走出學(xué)校、走入鄉(xiāng)村。不同于城市社會(huì)，鄉(xiāng)村社會(huì)本質(zhì)上仍是基于血緣、地緣生成的倫理共同體社會(huì)，④劉霞：《陶行知鄉(xiāng)村教育思想40年實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)與啟示——基于南京市浦口區(qū)行知小學(xué)的考察》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2022年第1期。鄉(xiāng)村教師先要對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)的結(jié)構(gòu)性認(rèn)同、先賦性認(rèn)同和建構(gòu)性認(rèn)同達(dá)成高度統(tǒng)一，⑤張立平、程佼佼：《農(nóng)村教師鄉(xiāng)土情懷的意涵與培育路徑》，《教育學(xué)術(shù)月刊》2021年第1期。才能有機(jī)融入鄉(xiāng)村社會(huì)，通過(guò)參與鄉(xiāng)村治理實(shí)踐共同體服務(wù)鄉(xiāng)村社會(huì)，重塑其鄉(xiāng)村知識(shí)分子形象，實(shí)現(xiàn)其學(xué)統(tǒng)與道統(tǒng)的統(tǒng)一。

（四）發(fā)揮鄉(xiāng)村教師傳承和發(fā)展農(nóng)耕文明的作用

農(nóng)耕文明是鄉(xiāng)村社會(huì)永續(xù)發(fā)展的根和魂，亦是鄉(xiāng)村教師生存和發(fā)展的根脈沃土。鄉(xiāng)村教師實(shí)現(xiàn)蝶化發(fā)展不僅要立足于鄉(xiāng)村實(shí)際，吸收教育現(xiàn)代化的優(yōu)質(zhì)資源或成果優(yōu)勢(shì)，更需植根農(nóng)耕文明汲取智慧和力量。同時(shí)，鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村社會(huì)的知識(shí)分子，也肩負(fù)著傳承和發(fā)展農(nóng)耕文明的重要責(zé)任和使命。

首先要建立政府主導(dǎo)、分級(jí)管理、多方參與的管理機(jī)制，自上而下推動(dòng)農(nóng)耕文明傳承、保護(hù)和發(fā)展政策的實(shí)施。其次，鄉(xiāng)村學(xué)校要將農(nóng)耕文明“引進(jìn)來(lái)”，通過(guò)選編鄉(xiāng)土教材，開(kāi)發(fā)鄉(xiāng)土課程，邀請(qǐng)民間藝術(shù)傳承人進(jìn)校園等方式，將鄉(xiāng)土文明融入教材、課程、教學(xué)，讓農(nóng)耕文明成為提升師生文化素養(yǎng)和滋養(yǎng)心靈的精神食糧。最后，要支持和鼓勵(lì)鄉(xiāng)村教師以馬克思主義為指導(dǎo)，結(jié)合鄉(xiāng)村發(fā)展實(shí)際開(kāi)發(fā)鄉(xiāng)土教材和校本課程，將農(nóng)耕文明“傳出去”，實(shí)現(xiàn)農(nóng)耕文明的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展。如此，在鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)，鄉(xiāng)村教師以校本課程為載體，使農(nóng)耕文明促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展；走出學(xué)校，走入鄉(xiāng)村，鄉(xiāng)村教師以鄉(xiāng)村實(shí)踐活動(dòng)為依托，推動(dòng)鄉(xiāng)村精神文明建設(shè)；走出鄉(xiāng)村，走入城市，鄉(xiāng)村教師講好鄉(xiāng)村故事，傳播農(nóng)耕文明，展示鄉(xiāng)村魅力，使農(nóng)耕文明在傳播和交流中煥發(fā)新的生機(jī)活力。在這樣的過(guò)程中，鄉(xiāng)村教師也可以在促進(jìn)城鄉(xiāng)交流溝通的同時(shí)不斷提升自身的話(huà)語(yǔ)權(quán)和影響力，重塑鄉(xiāng)村知識(shí)分子形象。

（五）完善鄉(xiāng)村教師終身發(fā)展的機(jī)制

在生命哲學(xué)視域下，鄉(xiāng)村教師是一個(gè)持續(xù)向上生長(zhǎng)的生命體。孕育于鄉(xiāng)村社會(huì)關(guān)系的總和之中，其發(fā)展直接或間接受到所接觸的其他人、家庭和鄉(xiāng)村社會(huì)的發(fā)展的影響。①李學(xué)書(shū)、范國(guó)睿：《生命哲學(xué)視域中教師生存境遇研究》，《教師教育研究》2016年第1期。同時(shí)，鄉(xiāng)村教師亦是一個(gè)歷史性的存在，呈現(xiàn)著鄉(xiāng)村社會(huì)和農(nóng)耕文明歷史發(fā)展的痕跡。

一方面，要構(gòu)建鄉(xiāng)村教師終身教育體系，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師職前和職后教育一體化。其一，鄉(xiāng)村教師職前教育應(yīng)追溯到師范教育、甚至基礎(chǔ)教育階段；職后教育應(yīng)延伸至鄉(xiāng)村教師整個(gè)職業(yè)生涯、甚至鄉(xiāng)村教師的終身，推進(jìn)鄉(xiāng)村教師職前、職后教育一體化建設(shè)。其二，對(duì)鄉(xiāng)村教師的教育培訓(xùn)內(nèi)容要沖破“城市中心”的藩籬，將鄉(xiāng)村實(shí)際和農(nóng)耕文明有機(jī)融入鄉(xiāng)村教師教育、培訓(xùn)之中。第三，要豐富鄉(xiāng)村教師生命的存在形式。另一方面，要滿(mǎn)足鄉(xiāng)村教師多方面的需要。馬克思指出：“人的存在是自然存在、社會(huì)存在和精神存在的統(tǒng)一，人的需要亦是自然需要、社會(huì)需要和精神需要的統(tǒng)一。”②袁貴仁：《馬克思主義人學(xué)理論研究》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2017年，第266頁(yè)。由此，第一，要不斷提高鄉(xiāng)村教師的待遇和改善其工作、生活條件，保障鄉(xiāng)村教師生存需要。第二，重塑鄉(xiāng)村教師公共知識(shí)分子的形象，通過(guò)建立鄉(xiāng)村教師服務(wù)鄉(xiāng)村社會(huì)的機(jī)制和形成城鄉(xiāng)教師合理流動(dòng)的發(fā)展模式，滿(mǎn)足鄉(xiāng)村教師社會(huì)交往的需要。第三，在城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)尚未消解的現(xiàn)階段，扎根鄉(xiāng)土的鄉(xiāng)村教師仍身體力行地詮釋著“燃燈精神”，因此，政府、社會(huì)和學(xué)校要理解和尊重鄉(xiāng)村教師的堅(jiān)守與付出，并從政策、輿論、環(huán)境等方面給予鄉(xiāng)村教師更多的支持、關(guān)注與關(guān)愛(ài)。