經(jīng)管類虛擬仿真實驗教學(xué)滿意度實證研究*①

于 瀟 畢繼東

( 山東財經(jīng)大學(xué) 工商管理學(xué)院，山東 濟南，250014 )

為適應(yīng)信息化條件下知識獲取方式和傳授方式、教和學(xué)關(guān)系等革命性變化，近年來虛擬仿真實驗教學(xué)項目建設(shè)快速發(fā)展，成為高等教育系統(tǒng)性變革的內(nèi)生變量。與傳統(tǒng)課堂授課相比，虛擬仿真實驗更加強調(diào)以學(xué)生為中心的教育理念，提高學(xué)習(xí)者對所學(xué)課程的教學(xué)滿意度是落實“以學(xué)生為中心”教育理念的重要舉措之一。(1)黃亞婷、王雅：《疫情背景下混合教學(xué)中本科生學(xué)習(xí)投入的影響機制研究——基于探究社區(qū)理論的視角》，《中國高教研究》2022年第3期。探究學(xué)生對經(jīng)管類虛擬仿真實驗教學(xué)的滿意度，分析它的影響機制，對于國家教育改革的推進、高校辦學(xué)水平的提升、教師業(yè)務(wù)能力的增強、新型教學(xué)模式優(yōu)勢的發(fā)揮、學(xué)生綜合素質(zhì)的提高都具有現(xiàn)實指導(dǎo)意義?；诖耍瑢W(xué)生對虛擬仿真實驗教學(xué)的滿意度和影響學(xué)生虛擬仿真實驗教學(xué)滿意度的因素等問題有待研究。

滿意度屬心理學(xué)感知范疇，是人們對評價對象期望值與實際感知值之間的差值，差值為正說明滿意，反之則不滿意。(2)文靜：《大學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度:高等教育質(zhì)量評判的原點》,《教育研究》2015年第1期。本文的虛擬仿真實驗教學(xué)滿意度是學(xué)習(xí)者開展虛擬仿真實驗課程學(xué)習(xí)后，其對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果滿足獲得程度的評價。本文基于成果導(dǎo)向教育理論(OBE)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，結(jié)合教育學(xué)、管理學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科思維，以學(xué)習(xí)者滿意度為切入點，對S高校經(jīng)管類虛擬仿真實驗教學(xué)滿意度及影響因素展開研究。

一、文獻綜述

(一)教學(xué)滿意度的內(nèi)涵

“教學(xué)”從語義上分析，通常包含四種含義。一是指“學(xué)習(xí)”的教學(xué)，即學(xué)習(xí)，強調(diào)學(xué)為教學(xué)中的主導(dǎo)。施良方、王建軍(1996)指出教學(xué)是在教人學(xué)習(xí)的過程中提高自己。(3)施良方、王建軍:《論教學(xué)的科學(xué)與藝術(shù)之爭》,《課程·教材·教法》1996年第9期。二是指“傳授”的教學(xué)，即傳授經(jīng)驗、知識、技能等，強調(diào)教為教學(xué)中的主導(dǎo)。德國教育家赫爾巴特(Herbart)以教為核心的教學(xué)理論為該方面的代表。三是指“教”與“學(xué)”雙邊活動的教學(xué)，強調(diào)教與學(xué)的有機統(tǒng)一。該釋義為我國教育學(xué)界的常用解釋。四是指“教學(xué)生學(xué)”的教學(xué)，即在認同教與學(xué)有機統(tǒng)一的基礎(chǔ)上，強調(diào)教與學(xué)的關(guān)系是“教學(xué)生學(xué)”，而非并列的“教師教”和“學(xué)生學(xué)”。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)理論、成果導(dǎo)向教育(OBE)等都是這方面的代表理論。

自1989年費耐爾(Fornell)總結(jié)了顧客滿意度指數(shù)理論研究成果并提出費耐爾邏輯模型至今，滿意度理論已成為國內(nèi)外盛行的一種企業(yè)管理哲學(xué)，有著一整套成熟的理論方法，在各領(lǐng)域的應(yīng)用及研究活躍非凡。本文將教學(xué)與顧客滿意度相結(jié)合，構(gòu)建虛擬仿真教學(xué)滿意度的研究模型。本研究采用有關(guān)“教學(xué)”的第四種含義，即教學(xué)是“教學(xué)生學(xué)”意義上的教學(xué)，將“教學(xué)滿意度”的內(nèi)涵界定為學(xué)習(xí)者對由教和學(xué)兩種活動構(gòu)成的教學(xué)實踐的滿意度。

(二)教學(xué)滿意度的影響因素

美國學(xué)者施瓦布(Schwab)于1973年指出，“教育者”(Teacher)、“學(xué)習(xí)者”(Learner)、“教學(xué)內(nèi)容”(Teaching Content)和“教學(xué)環(huán)境”(Mi-lieu)是影響課程實施的四大要素。(4)J. J. Schwab, “The Practical 3：Translation into Curriculum”, The School Review, Vol.81, No.4, 1973, pp. 501-522.在該理論的基礎(chǔ)上，2019年有學(xué)者構(gòu)建了“本科生綜合性學(xué)習(xí)過程框架”，該理論框架的核心觀點為，教師教學(xué)方法、教師對學(xué)生的指導(dǎo)支持、學(xué)校硬件軟件條件、課程設(shè)置的跨學(xué)科復(fù)合性、專業(yè)課程的關(guān)聯(lián)度、學(xué)生合作學(xué)習(xí)質(zhì)量、學(xué)生間的競爭氛圍、考核方式等因素將綜合影響本科生在校期間的學(xué)習(xí)過程。(5)T. Zhuang et al., “Development and Validation of an Instrument to Measure STEM Undergraduate Students’ Comprehensive Educational Process”, Frontiers of Education in China, Vol.14, No.4, 2019, pp. 575-611.雖然這一框架旨在探討學(xué)生的綜合性學(xué)習(xí)過程，但也為探究虛擬仿真實驗教學(xué)滿意度的有關(guān)影響因素提供了借鑒。

經(jīng)管類專業(yè)新知識的產(chǎn)生需要復(fù)雜的學(xué)科理論基礎(chǔ)為支撐，學(xué)習(xí)者需要通過積累漸漸構(gòu)建起本專業(yè)的認知體系，在此基礎(chǔ)上綜合性地將所學(xué)專業(yè)理論運用于實踐之中，以理論指導(dǎo)實踐，并不斷推進實踐基礎(chǔ)上的理論創(chuàng)新。教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)過程、教學(xué)方式、教學(xué)環(huán)境的好壞對學(xué)習(xí)者的理論學(xué)習(xí)、理論與實踐的結(jié)合以及相關(guān)能力的養(yǎng)成將產(chǎn)生直接影響。(6)羅勇、駱東奇：《基于“六個結(jié)合”建設(shè)經(jīng)管類實驗教學(xué)平臺的實踐探索》，《現(xiàn)代教育技術(shù)》2012年第9期。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論高度重視學(xué)習(xí)的原有經(jīng)驗和主動性，認為知識的獲取是由學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)而成，并強調(diào)知識是在學(xué)習(xí)者和情境的相互作用下建構(gòu)而成。(7)[美]戴維.H.喬納森：《學(xué)習(xí)環(huán)境的理論基礎(chǔ)》，鄭太年、任友群譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2002年，第10頁。由此可見，教學(xué)需要提供真實的情境和多元化的視角，幫助學(xué)習(xí)者更好地將理論與實踐融會貫通?；诖耍诋斍敖?jīng)管類專業(yè)“重理論、輕實踐”的情況下，虛擬仿真實驗成為專業(yè)教師創(chuàng)新教育方式，幫助學(xué)生理論聯(lián)系實際，進而提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果和滿意度的重要途徑。(8)薛永基、陳建成、王明天：《經(jīng)管類專業(yè)虛擬仿真實驗教學(xué)探索與實踐》，《實驗室研究與探索》2017年第10期。OBE(Outcome-Based Education，成果導(dǎo)向教育)理念認為，教育系統(tǒng)中的每一項活動都應(yīng)基于學(xué)習(xí)者的最終學(xué)習(xí)成果，并將成果產(chǎn)出的目標分為知識和能力兩個維度，認為教師作為引導(dǎo)者和輔助者，教學(xué)的最終目標應(yīng)為幫助學(xué)生實現(xiàn)目標，即知識和能力兩個維度的達成。(9)W. G. Spady, “Outcome-Based Education: Critical Issues and Answers”, Arlington: American Association of School Administrators, 1994, p. 9.學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗和最終獲得的學(xué)習(xí)成果是評判教學(xué)效果、評價學(xué)習(xí)者對教學(xué)是否滿意的重要依據(jù)。不少有關(guān)課程教學(xué)滿意度的既有研究得出與以上理論相同的結(jié)論，即教學(xué)滿意度與課程實施的多重變量存在關(guān)聯(lián)，包括學(xué)生間的合作互動、課程設(shè)計、教師的教學(xué)方式及對學(xué)習(xí)者的指導(dǎo)支持、授課中涉及的跨學(xué)科內(nèi)容等，這些奠定了本文的研究基礎(chǔ)。

通過對文獻進行分析發(fā)現(xiàn)，近年來，教育行業(yè)開始引入顧客滿意度理論，對學(xué)校滿意度、教師工作滿意度、教學(xué)滿意度等展開研究，但教學(xué)滿意度研究多關(guān)注學(xué)生對學(xué)校的綜合滿意度，聚焦課程教學(xué)滿意度的探討相對匱乏，從學(xué)生的視角探討虛擬仿真實驗課程教學(xué)滿意度的研究更是幾近空白。據(jù)此，本文提出了虛擬仿真實驗教學(xué)滿意度的研究框架。

二、研究設(shè)計

(一)數(shù)據(jù)來源

S高校的《大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)模擬實訓(xùn)》課程，作為全校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類必修課，采取線上線下混合式虛擬仿真實驗的教學(xué)形式，讓學(xué)生基于團隊學(xué)習(xí)，認識和體驗現(xiàn)實的商務(wù)運行環(huán)境。本研究選取S高校2021年春、秋季學(xué)期參與虛擬仿真實驗教學(xué)的學(xué)生為研究對象，通過“問卷星”進行電子問卷調(diào)研。數(shù)據(jù)收集在每學(xué)期課程結(jié)束后馬上進行，共收集4679份問卷，數(shù)據(jù)篩選后，有效問卷3821份，有效率81.66%。其中2021年春季2004份，秋季1817份問卷。S高?！洞髮W(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)模擬實訓(xùn)》課程的教學(xué)模式在2021年兩個學(xué)期有差異，春季為2019級管理學(xué)和經(jīng)濟學(xué)兩個學(xué)科門類的學(xué)生跨專業(yè)授課，秋季為2019和2020級經(jīng)濟學(xué)、管理學(xué)、法學(xué)、工學(xué)、理學(xué)、文學(xué)、教育學(xué)和藝術(shù)學(xué)等八個學(xué)科門類的學(xué)生跨年級、跨專業(yè)授課。

(二)問卷的信度效度

本研究通過SPSS22.0對問卷數(shù)據(jù)的質(zhì)量進行檢驗，通過計算問項的Cronbach’s a值進行信度評價，通過探索性因子分析，進行KMO和Bartlett 的球形度檢驗進行結(jié)構(gòu)效度評價，結(jié)果見表1，問卷數(shù)據(jù)的信度和效度均符合要求。

表1 變量的信度和效度

(三)變量說明

基于既有研究成果和本課程特色，本研究通過學(xué)習(xí)者、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容和教育者四個維度來從學(xué)生角度測量經(jīng)管類虛擬仿真實驗的教學(xué)滿意度。

首先，以團隊學(xué)習(xí)指代學(xué)習(xí)者。學(xué)生在多人一組共同學(xué)習(xí)的環(huán)境中，是一種極為高效的發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)主動性的學(xué)習(xí)模式。(10)L. B. Nilson, “Teaching at Its Best:A Research-based Resource for College Instructors”, San Francisco: Jossey- Bass, 2010, p.157.在虛擬仿真綜合實驗的團隊設(shè)置中，為發(fā)揮學(xué)生能動性的同時保證團隊內(nèi)成員的多樣性，學(xué)生按照不同年級、專業(yè)、性別的比例要求自主組隊，為學(xué)生提供了優(yōu)勢互補分工協(xié)作的機會(11)李芳：《布魯姆分類學(xué)與美國大學(xué)TBL應(yīng)用——基于美國德克薩斯大學(xué)TBL經(jīng)驗》，《比較教育研究》2014年第1期。，進而提升其對虛擬仿真實驗教學(xué)的滿意度?；诖耍狙芯繂柧碇小皥F隊協(xié)作”下設(shè)團隊分工、團隊經(jīng)營策略、團隊效率、團隊凝聚力4個問項。

其次，以實驗設(shè)計指代教學(xué)環(huán)境。體驗式互動教學(xué)為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育提供了有效的解決方案，情景體驗、角色扮演等方法有利于引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、參與、思考、交流、分享，進而幫助學(xué)生掌握知識，提升技能。(12)化得福：《論羅杰斯的人本主義教育思想》，《蘭州大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)》2014年第4期。管理類課程的模擬仿真教學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)主要包括三個方面：創(chuàng)設(shè)仿真的企業(yè)環(huán)境、創(chuàng)設(shè)模擬的崗位角色、創(chuàng)設(shè)仿真的企業(yè)業(yè)務(wù)流程。(13)譚福成：《基于模擬仿真平臺的管理類課程實踐教學(xué)改革研究——以浙江越秀外國語學(xué)院為例》，《現(xiàn)代經(jīng)濟信息》2016年第23期。虛擬仿真綜合實驗使學(xué)生可以在動態(tài)環(huán)境中同時實現(xiàn)模擬經(jīng)營和角色扮演，能夠全面系統(tǒng)地得到知識和能力的增強，有助于提升學(xué)生滿意度?；诖耍狙芯繂柧碇小皩嶒炘O(shè)計”下設(shè)經(jīng)營業(yè)務(wù)、組織架構(gòu)、商務(wù)環(huán)境3個問項。

再次，以課堂授課指代教學(xué)內(nèi)容。經(jīng)管類虛擬仿真實驗涉及工商管理、人力資源、市場營銷、財務(wù)管理、會計等多個專業(yè)的知識和能力，這也是本課程的高階性所在。深入思考跨學(xué)科課程的特點及進行混合式教學(xué)改革的必要性，從課程內(nèi)容、課題建設(shè)、評價體系三方面探討了課程改革的具體路徑。(14)陳慧、王雅茹、魏寶社：《新文科建設(shè)背景下跨學(xué)科課程混合式教學(xué)改革——以行為金融學(xué)為例》，《科教文匯》2022年第9期?；诖耍狙芯繂柧碇小罢n堂授課”下設(shè)實驗內(nèi)容、實驗要求、實驗組織3個問項。

最后，以教學(xué)指導(dǎo)指代教育者。教師的教學(xué)指導(dǎo)與學(xué)生對課程的教學(xué)滿意度之間存在聯(lián)系。尼可利克(Nikolic)指出，多元且高效的教學(xué)指導(dǎo)能夠提高學(xué)生課堂滿意度30%以上(15)S. Nikolic et al.,“Decoding Student Satisfaction: How to Manage and Improve the Laboratory Experience”, IEEE Transactions on Education, Vol.58, No.3, 2015, pp. 151-158.，隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展，合作指導(dǎo)也在被推廣至全球。虛擬仿真實驗這一新型的教學(xué)模式雖以學(xué)生為中心，但教師在教學(xué)過程中的引導(dǎo)、監(jiān)控、啟發(fā)作用不可忽視，會深刻影響學(xué)生學(xué)習(xí)和教學(xué)滿意度。基于此，本研究問卷中“教學(xué)指導(dǎo)”下設(shè)及時、準確、熱情和合作指導(dǎo)4個問項。

知識是教育的基礎(chǔ)內(nèi)容，也是教育的重要載體。在高等教育階段，學(xué)習(xí)者的滿意不僅基于專業(yè)知識的掌握，還源自通識性知識的獲取。(16)余東升：《評估一流的本科教育:路徑與價值——美國的經(jīng)驗及其意義》，《高等工程教育研究》2012年第3期。結(jié)合經(jīng)管類虛擬仿真綜合實驗課程特點，問卷中“知識獲取”下設(shè)經(jīng)濟學(xué)知識、企業(yè)管理專業(yè)知識、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識、職場通識知識4個問項。 能力注重的是個體潛能的開發(fā)、智能的發(fā)展與技能的完善，對滿意度有正向預(yù)測作用。體現(xiàn)在教育質(zhì)量標準上，即強調(diào)和重視學(xué)習(xí)者分析問題、 解決問題的能力，實際操作能力，創(chuàng)造思維能力等。(17)M. K. Ronco et al., “The Standard Definition of Creativity”, Creativity Research Journal, Vol.24, No.1, 2012, pp. 92-96.問卷中“能力培養(yǎng)”下設(shè)專業(yè)知識運用能力、團隊協(xié)作能力、組織管理能力、人際溝通能力、發(fā)現(xiàn)問題能力、解決問題能力、自主學(xué)習(xí)能力和接受新觀點能力8個問項。

(四)模型與研究方法

本研究基于國內(nèi)外學(xué)者在實驗教學(xué)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、教學(xué)機制、教學(xué)滿意度等方面的文獻綜述，結(jié)合虛擬仿真實驗特點，構(gòu)建了虛擬仿真教學(xué)滿意度的研究模型(見圖1)。從圖1可以看出，團隊學(xué)習(xí)、實驗設(shè)計、課堂授課、教學(xué)指導(dǎo)4個變量對知識獲取和能力培養(yǎng)都有直接的影響；知識獲取對能力培養(yǎng)有直接的影響；知識獲取和能力培養(yǎng)作為團隊學(xué)習(xí)、實驗設(shè)計、課堂授課、教學(xué)指導(dǎo)四個變量的中介變量，直接影響學(xué)生的滿意度。

圖1 本研究概念模型圖

本研究的假設(shè)為：團隊學(xué)習(xí)、實驗設(shè)計、課堂授課、教學(xué)指導(dǎo)都直接正向影響知識獲取；團隊學(xué)習(xí)、實驗設(shè)計、課堂授課、教學(xué)指導(dǎo)都直接正向影響能力培養(yǎng)；知識獲取直接正向影響能力培養(yǎng)；知識獲取直接正向影響教學(xué)滿意度；能力培養(yǎng)直接正向影響教學(xué)滿意度。

本研究運用AMOS22.0軟件，驗證研究模型及各變量間的影響關(guān)系；并針對2021年春秋季跨學(xué)科、跨年級教學(xué)模式的不同，通過AMOS多組分析，比較兩個學(xué)期模型的擬合情況與差異，以期探討教學(xué)模式的優(yōu)劣。

三、研究結(jié)果

(一)數(shù)據(jù)的描述性統(tǒng)計

從2021年兩個學(xué)期問卷的教學(xué)滿意度結(jié)果來看，存在一定的差異。2021年春季學(xué)期教學(xué)滿意度的均值為4.258(表3)；2021年秋季學(xué)期的均值為4.379(表3),高于春季學(xué)期。2021年春季學(xué)期2004份問卷全部為2019級學(xué)生；2021年秋季學(xué)期中，824份問卷來自2020級學(xué)生，993份問卷來自2019級學(xué)生。

(二)研究模型的評價

本研究運用AMOS22.0軟件對研究模型進行檢驗。模型得出擬合度指標的數(shù)值為：CMIN/ DF =22.192， GFI=0.908， NFI=0.924， IFI=0.928，CFI=0.927，RMSEA=0.074。由于本研究的樣本大于1000，CMIN/ DF的比值雖然大于3，也能夠接受，其他指標擬合較好，表明該模型整體得到實證檢驗的支持，上述研究模型可以接受。本研究模型各路徑系數(shù)及顯著性檢驗的信息見表2。

通過表2可以看出，實驗設(shè)計影響能力培養(yǎng)和教學(xué)指導(dǎo)影響能力培養(yǎng)兩個路徑的P值均大于0.05，表明沒有通過檢驗，其余路徑的P值均小于0.05，通過了檢驗。通過檢驗的各路徑系數(shù)均為正值，表明存在正向的影響。本研究的部分假設(shè)通過驗證。從對知識獲取的影響來看，團隊學(xué)習(xí)、實驗設(shè)計、課堂授課、教學(xué)指導(dǎo)四個變量均存在直接正向顯著影響；從對能力培養(yǎng)的影響來看，團隊學(xué)習(xí)、課堂授課兩個變量存在直接正向顯著影響；知識獲取直接正向顯著影響能力培養(yǎng)；知識獲取和能力培養(yǎng)均直接正向顯著影響教學(xué)滿意度。

表2 模型各路徑系數(shù)及顯著性檢驗表

通過模型回歸系數(shù)大小的比較來看，在對知識獲取影響的各變量中，實驗設(shè)計的影響最大，其次為團隊學(xué)習(xí)，再次為教學(xué)指導(dǎo)，課堂授課的影響程度最低；在影響能力培養(yǎng)的3個變量中，知識獲取的影響最大，且明顯高于團隊學(xué)習(xí)和課堂授課，課堂授課的影響同樣是最低的；在影響教學(xué)滿意度的兩個變量中，知識獲取的影響明顯高于能力培養(yǎng)。在虛擬仿真實驗教學(xué)中，知識獲取作為研究模型的中介變量，對于教學(xué)滿意度有很重要的影響。同時也可以看出，作為實驗教學(xué)，課堂講授的影響程度并不高。

(三)兩個學(xué)期的教學(xué)滿意度分析

本研究基于S高校2021年春秋學(xué)期教學(xué)模式的不同，分析虛擬仿真實驗在不同的教學(xué)模式下，對學(xué)生教學(xué)滿意度影響的差異。

1.兩個學(xué)期教學(xué)滿意度的比較

通過SPSS22.0，進行教學(xué)滿意度變量獨立樣本T檢驗，結(jié)果顯示顯著性均小于0.05，表明兩個學(xué)期的教學(xué)滿意度結(jié)果具有顯著差異。檢驗結(jié)果見表3。

表3 數(shù)據(jù)描述性統(tǒng)計與T檢驗結(jié)果

通過表3可以看出，學(xué)生的教學(xué)滿意度均值隨著時間的推移，是在提升的。在假設(shè)方差齊性情況下，顯著性小于0.05，說明不滿足方差齊性，我們認為教學(xué)滿意度的方差是不齊的。那么，在未假設(shè)方差齊性情況下，顯著性也小于0.05，表明不滿足方差齊性，教學(xué)滿意度的方差是不齊的。

2. 兩個學(xué)期模型的多組比較

本研究運用AMOS22.0軟件，比較2021年春秋學(xué)期在研究模型的擬合方面是否有差異，分析模型是否穩(wěn)定，以及各變量間路徑系數(shù)的差異，多群組比較的擬合結(jié)果參見表4和表5。本研究AMOS22.0多群組比較的模型包括：非限制模型(Unconstrained)；測量加權(quán)模型(Measurement weights)；結(jié)構(gòu)加權(quán)模型(Structural weights)；結(jié)構(gòu)協(xié)方差模型(Structural covariances)；結(jié)構(gòu)殘差模型(Structural residuals)；測量殘差模型(Measurement residuals)六種。

從表4可以看出，各擬合指標的數(shù)值較為理想，達到模型適配標準的指標，整體而言，模型可以被接受。

表4 多組分析擬合表

從表5可以看出，雖然P值的變化小于0.05，但其他擬合指標的變化值也很小，且都小于0.05。所以，即使P值的變化值小于0.05，也表明模型的適配性較好，在2021春秋學(xué)期，研究模型變量間的影響機制仍然穩(wěn)定。

表5 多組分析不變性檢驗表

本研究在多組比較的基礎(chǔ)上，估計出2021年春秋季兩個學(xué)期模型檢驗結(jié)果，具體分析教學(xué)模式背景下各變量間的影響關(guān)系差異。測量模型的檢驗結(jié)果見表6和表7。

從表6可以看出，在2021年春季， 模型有四條路徑的P值大于0.05，沒有通過檢驗，其余路徑均通過檢驗。沒有通過檢驗的路徑都和變量能力培養(yǎng)有關(guān)，包括課堂授課、實驗設(shè)計、教學(xué)指導(dǎo)3個變量的影響路徑，以及能力培養(yǎng)影響教學(xué)滿意度的路徑?？梢?，在2021年春季，能力培養(yǎng)變量的中介作用不顯著，知識獲取變量的中介效應(yīng)很明顯。在影響知識獲取的4個變量中，實驗設(shè)計的影響最大，其次為團隊學(xué)習(xí)，課堂授課和教學(xué)指導(dǎo)的影響較弱。知識獲取對教學(xué)滿意度的影響顯著，回歸系數(shù)為0.857。

表6 2021春季模型各路徑回歸系數(shù)檢驗表

從表7可以看出，在2021年秋季學(xué)期，模型的三條路徑的P值大于0.05，沒有通過檢驗，分別是課堂授課對知識獲取的影響路徑、教學(xué)指導(dǎo)對能力培養(yǎng)的影響路徑、實驗設(shè)計對能力培養(yǎng)的影響路徑，其余路徑均通過檢驗。在影響知識獲取的3個變量中，實驗設(shè)計的影響最大，團隊學(xué)習(xí)的影響次之，教學(xué)指導(dǎo)的影響最低。在影響能力培養(yǎng)的3個變量中，知識獲取的影響最大，路徑系數(shù)為0.702，其次為團隊學(xué)習(xí)，課堂授課的影響最低。在影響教學(xué)滿意度的兩個因素中，知識獲取的影響明顯大于能力培養(yǎng)，影響路徑分別為0.633和0.235。

表7 2021秋季模型各路徑回歸系數(shù)檢驗表

基于上述多組比較結(jié)果，2021年春季與2021年秋季兩個學(xué)期變量影響關(guān)系的異同點為：實驗設(shè)計對知識獲取的影響都是最大的，知識獲取對能力培養(yǎng)的影響也都是最大的，知識獲取對教學(xué)滿意度的影響大于能力培養(yǎng)；2021年春季能力培養(yǎng)對教學(xué)滿意度的直接和間接作用都不顯著；2021年秋季能力培養(yǎng)對教學(xué)滿意度的直接影響顯著，且作為課堂授課和實驗設(shè)計的中介變量正向顯著影響教學(xué)滿意度。

四、結(jié)論與建議

(一)研究結(jié)論

實證研究顯示：團隊學(xué)習(xí)、課堂授課、教學(xué)指導(dǎo)和實驗設(shè)計顯著正向影響知識獲取，進而顯著影響教學(xué)滿意度；團隊學(xué)習(xí)、課堂授課、知識獲取直接正向顯著影響能力培養(yǎng)，也間接影響著教學(xué)滿意度；而教學(xué)指導(dǎo)、實驗設(shè)計對能力培養(yǎng)的影響沒有通過檢驗。

1.跨年級跨學(xué)科虛擬仿真實驗教學(xué)滿意度高

2021年春季學(xué)期是管理學(xué)和經(jīng)濟學(xué)兩個學(xué)科的同一年級學(xué)生上課，而2021年秋季學(xué)期是經(jīng)濟、管理、法學(xué)、工學(xué)、理學(xué)、文學(xué)、教育、藝術(shù)等八個學(xué)科兩個年級的學(xué)生跨年級跨學(xué)科混合授課。統(tǒng)計結(jié)果表明，2021年秋季學(xué)期的教學(xué)滿意度高于2021年春季學(xué)期，也就是說，跨年級跨學(xué)科虛擬仿真實驗教學(xué)滿意度更高，教學(xué)效果更好。可能的原因是：跨年級跨學(xué)科混合授課學(xué)生間的互動交流、知識分享效果更好，而且高年級學(xué)生的組織領(lǐng)導(dǎo)作用在強調(diào)團隊學(xué)習(xí)的跨專業(yè)虛擬仿真綜合實驗中也發(fā)揮著更重要的作用。

2.實驗設(shè)計對教學(xué)效果的影響最大

在影響知識獲取的4個變量中，實驗設(shè)計對知識獲取的影響最大，實驗設(shè)計又通過知識獲取中介變量對能力培養(yǎng)發(fā)揮重要作用，而其他變量的影響相對較小。從2021年春季和秋季兩個學(xué)期看，也都是實驗設(shè)計的影響最為顯著。這也正是強調(diào)知行合一、注重實踐的虛擬仿真實驗對大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的意義所在。虛擬仿真實驗運用到大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，改變了傳統(tǒng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)以理論知識傳授為主的“紙上談兵”的狀況，形成了“理論+實踐”“線上+線下”的知行合一的大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式，對于提高學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識和能力具有重要作用。

3.知識獲取對教學(xué)滿意度的影響更顯著

總體看，知識獲取對教學(xué)滿意度的影響明顯大于能力培養(yǎng)的影響。從兩個學(xué)期看，2021年春季學(xué)期知識獲取對教學(xué)滿意度的影響更為顯著，能力培養(yǎng)對教學(xué)滿意度的影響沒有通過檢驗，同時課堂授課、實驗設(shè)計和教學(xué)指導(dǎo)對能力培養(yǎng)的影響也沒有通過檢驗。2021年秋季學(xué)期，同樣是知識獲取對教學(xué)滿意度的影響更顯著。究其原因，盡管虛擬仿真實驗教學(xué)目標是提高學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識和能力，但是能力提高是漸進式的緩慢的，僅僅一個學(xué)期的時間學(xué)生對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力提高的感受并不顯著，而知識增加的感受則更為直接和明顯，所以知識獲取對教學(xué)滿意度的影響也更為顯著。

(二)提高經(jīng)管類虛擬仿真實驗教學(xué)滿意度的建議

1.開展跨年級跨學(xué)科經(jīng)管類虛擬仿真實驗教學(xué)，促進團隊學(xué)習(xí)

正如前文所述，跨年級跨學(xué)科經(jīng)管類虛擬仿真實驗教學(xué)滿意度更高，教學(xué)效果更好。因為跨年級跨學(xué)科教學(xué)更有利于促進團隊學(xué)習(xí)，以團隊為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)模式(Team-Based Learning，TBL)對課程質(zhì)量具有正向影響。(18)D. Parmelee et al.,“Team-based learning：A pratical guide: AMEE Guide：No.65”, Medical Teacher, Vol. 34, No.5, 2012, pp. 275-287.吉布森(Gibson)與 維梅倫(Vermeulen)認為，團隊學(xué)習(xí)是通過實驗以探索知識、通過反思性溝通以整合觀點、通過協(xié)作以具體明確所學(xué)知識的過程。(19)C. Gibson and F. Vermeulen, ”A Healthy Divide: Subgroups as a Stimulus for Team Learning Behavior”, Administrative Science Quarterly, Vol. 48, No.2, 2003, pp.202-239.所以，應(yīng)盡可能地組織跨年級跨學(xué)科的經(jīng)管類虛擬仿真實驗教學(xué)，需注意以下幾點：首先，跨年級、跨學(xué)科，甚至跨校組建一個由120-150名學(xué)生構(gòu)成的經(jīng)管類虛擬仿真模擬實驗環(huán)境，并在老師指導(dǎo)下，通過自薦、競爭、任命等多種方式選拔22-25名學(xué)習(xí)團隊的領(lǐng)導(dǎo)者。其次，按照“組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)”的原則，由各個團隊領(lǐng)導(dǎo)者組建5-7名學(xué)生構(gòu)成的學(xué)習(xí)團隊。各團隊自主設(shè)計團隊建設(shè)策略和目標，促進團隊間的分享、交流和學(xué)習(xí)，共同參與“線上+線下”的經(jīng)管類仿真模擬實驗。再次，緊緊結(jié)合課程目標，設(shè)置仿真實驗系列專題活動，在運用虛擬仿真實驗平臺開展線上模擬實訓(xùn)的同時，穿插開展線下系列專題活動，加強團隊間的競爭、對抗、交流，促進深度學(xué)習(xí)。引導(dǎo)各學(xué)習(xí)團隊合理分工、明確責(zé)任、有效激勵、加強溝通、分享知識，培養(yǎng)協(xié)作精神，幫助學(xué)生正確地認識競爭與合作。

2.優(yōu)化經(jīng)管類虛擬仿真實驗設(shè)計，激發(fā)學(xué)習(xí)潛能

優(yōu)化實驗設(shè)計，持續(xù)改進經(jīng)管類仿真實驗教學(xué)，對于激發(fā)學(xué)習(xí)潛能、提高教學(xué)滿意度和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力具有重要作用。首先，堅持以學(xué)生為中心、以成果為導(dǎo)向，不斷優(yōu)化經(jīng)管類虛擬仿真實驗設(shè)計，可將商業(yè)模式創(chuàng)新邏輯作為基礎(chǔ)，按照技術(shù)-產(chǎn)品-商品的演進路線，對現(xiàn)實商業(yè)運行主體機構(gòu)、工作崗位、業(yè)務(wù)流程等進行虛擬化、系統(tǒng)化梳理，將真實的市場環(huán)境與模擬中的案例密切融合，并結(jié)合實驗場景進行經(jīng)管類虛擬仿真實驗教學(xué)的頂層設(shè)計。其次，開展“模塊化”“菜單式”教學(xué)，關(guān)注學(xué)生個性化學(xué)習(xí)的需求，做到因材施教。可以將仿真實驗眾多項目模塊分為核心模塊和非核心模塊，核心模塊的項目所有學(xué)生都必須完成，而非核心模塊項目教師可根據(jù)學(xué)生知識結(jié)構(gòu)和年級的不同靈活選擇。再次，可在仿真實驗中設(shè)置創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力前測和后測環(huán)節(jié)，幫助學(xué)生更客觀地評價自己的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，幫助老師精準把握教學(xué)起點和教學(xué)效果。同時，可通過問卷調(diào)查、意見反饋、座談會等多種方式進一步分析學(xué)情，根據(jù)學(xué)情改進和優(yōu)化經(jīng)管類虛擬仿真實驗教學(xué)設(shè)計，保證仿真實驗高質(zhì)量開展。最后，可在虛擬仿真實驗設(shè)計中增加數(shù)據(jù)交互功能，依據(jù)運營情況動態(tài)生成各種報告，報告既能以數(shù)據(jù)和圖表的形式在系統(tǒng)中瀏覽，又可導(dǎo)出為Excel文件，以方便學(xué)生分析和教師指導(dǎo)。

3.提高教師數(shù)字化教學(xué)能力，打造高效課堂

實證結(jié)果中課堂授課和教學(xué)指導(dǎo)對知識獲取和能力培養(yǎng)的影響相對較小，對教學(xué)滿意度的影響也較小，說明教師的教學(xué)能力尚未達到經(jīng)管類虛擬仿真實驗教學(xué)的需求，應(yīng)全面提升教師的數(shù)字化教學(xué)能力。首先，通過定期開展仿真實驗教學(xué)培訓(xùn)、參加仿真實驗教學(xué)學(xué)術(shù)會議、開展集體備課、數(shù)字化教學(xué)競賽等途徑，提升教師的信息技術(shù)素養(yǎng)，掌握虛擬仿真實驗教學(xué)的技能和方法，尤其要提高線上線下混合式仿真實驗教學(xué)的能力。其次，要改變過去那種把學(xué)生當成被灌輸對象的傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，適應(yīng)數(shù)字經(jīng)濟發(fā)展趨勢，利用和發(fā)揮“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的優(yōu)勢，通過對數(shù)字化教學(xué)資源的搜集、篩選、整合、加工、創(chuàng)造，建立虛擬仿真實驗教學(xué)資源庫，以滿足學(xué)生個性化需求，切實做到線上線下深度融合，建立與學(xué)生課堂內(nèi)外的及時交流互動，增加課程的參與度和挑戰(zhàn)度，打造高效課堂。最后，教師需要主動對數(shù)字化教學(xué)效果進行反思，從研究者的角度反思自己的數(shù)字化教學(xué)實踐，對學(xué)生在數(shù)字化教學(xué)環(huán)境下開展的學(xué)習(xí)行為進行分析，對學(xué)生學(xué)習(xí)效果進行多維度考評。通過建立在實踐經(jīng)驗基礎(chǔ)上的教學(xué)反思，反哺虛擬仿真實驗教學(xué)實踐，將教學(xué)實踐與教學(xué)研究有機統(tǒng)一起來，進而改善教師的數(shù)字化教學(xué)行為，促進教師數(shù)字化教學(xué)能力的發(fā)展。

總之，本文通過構(gòu)建虛擬仿真實驗教學(xué)滿意度研究模型并進行實證分析，探究了團隊學(xué)習(xí)、實驗設(shè)計、課堂授課和教學(xué)指導(dǎo)促進知識獲取和能力培養(yǎng)進而影響教學(xué)滿意度的作用機制，發(fā)現(xiàn)跨年級跨學(xué)科虛擬仿真實驗教學(xué)滿意度更高。基于研究結(jié)果，應(yīng)進一步促進學(xué)生跨年級跨學(xué)科團隊學(xué)習(xí)，優(yōu)化虛擬仿真實驗設(shè)計，不斷提高教師數(shù)字化教學(xué)能力。