“中文+職業(yè)技能”在線課堂教學(xué)改革成效研究

高文茜 聶繼德

（武漢船舶職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖北武漢 430050）

2020年，我國《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計(jì)劃（2020—2023年）》全面部署職業(yè)教育發(fā)展規(guī)劃，為職業(yè)教育提質(zhì)增效、創(chuàng)新發(fā)展明確了方向，更明確提出以“中文+職業(yè)技能”為著力點(diǎn)，推動中國職業(yè)教育“走出去”步伐，助力其國際影響力的提升。

據(jù)統(tǒng)計(jì)，至2019年，我國專科層次高職院校國（境）外辦學(xué)點(diǎn)數(shù)量已增長至337個，來華留學(xué)生規(guī)模達(dá)1.7 萬人，957 個高職院校專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)被國（境）外采用、課程標(biāo)準(zhǔn)數(shù)為5881個。但整體來看，高職院校普遍存在教育承載力欠缺、教學(xué)特色體系不健全等問題，與本科院校相比，在國際化辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)與國際化教育能力方面仍顯滯后。高等職業(yè)院校來華留學(xué)教育質(zhì)量建設(shè)任重道遠(yuǎn)。

本文以武漢舶舶職業(yè)技術(shù)學(xué)院（以下簡稱武漢船院）為來華留學(xué)生開設(shè)的“中文+職業(yè)技能”在線課程為具體案例，結(jié)合課堂動態(tài)調(diào)整情況引入CIPP 評價(jià)機(jī)制對其進(jìn)行有效性評估，為推動管理者與授課者優(yōu)化國際化人才培養(yǎng)規(guī)劃，提高國際化教學(xué)能力提供參考。

1 來華留學(xué)生“中文+職業(yè)技能”教育現(xiàn)狀

“中文+職業(yè)技能”作為與社會生產(chǎn)與勞動實(shí)踐聯(lián)系最為直接的教育類別，其實(shí)施不僅為“一帶一路”沿線國家培養(yǎng)了大批復(fù)合型專業(yè)技術(shù)人才，還成為了當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)與社會發(fā)展的助推力，打開了中國與世界其他各國的經(jīng)濟(jì)共贏新局面。

梳理現(xiàn)有高職院校來華留學(xué)“中文+職業(yè)技能”教育質(zhì)量研究發(fā)現(xiàn)，一部分研究者從管理者角度出發(fā)討論了“中文+職業(yè)技能”教育發(fā)展態(tài)勢，探索教學(xué)體系與管理機(jī)制的規(guī)劃與構(gòu)建；另一部分研究者從授課者出發(fā)，依據(jù)具體職業(yè)技能，研究課程的建設(shè)與實(shí)施情況；還有一部分研究者從學(xué)習(xí)者角度出發(fā)，對來華留學(xué)生文化適應(yīng)、學(xué)習(xí)動機(jī)等方面展開調(diào)研。整體來看，當(dāng)前高職院校來華留學(xué)生“中文+職業(yè)技能”教學(xué)質(zhì)量評價(jià)反饋的研究成果較少，

本研究立足具體教學(xué)實(shí)例，以CIPP 評價(jià)模型為研究框架，通過剖析后疫情時(shí)代來華留學(xué)生“中文+職業(yè)技能”在線教學(xué)參與雙方對教學(xué)策略動態(tài)調(diào)整的評價(jià)反饋，總結(jié)評價(jià)依據(jù)與具體評價(jià)過程，以期為高職院校來華留學(xué)教育存在的職業(yè)特色缺失、課程設(shè)置未成體系等問題的解決提供有益借鑒。

2 CIPP評價(jià)模型理論框架

上世紀(jì)60年代，學(xué)者Stufflebeam構(gòu)建CIPP評價(jià)模型，認(rèn)為如要進(jìn)行有效評估，則須將項(xiàng)目的背景、投入、過程和產(chǎn)出納入考量。該模式也被稱為決策導(dǎo)向或改良導(dǎo)向評價(jià)模式。背景評價(jià)一般開展于項(xiàng)目正式實(shí)施前，內(nèi)容包括預(yù)設(shè)項(xiàng)目目標(biāo)，并將其作為項(xiàng)目驗(yàn)收是否達(dá)標(biāo)的依據(jù)之一；投入評價(jià)對應(yīng)計(jì)劃，其本質(zhì)是分析項(xiàng)目方案所采用的策略與計(jì)劃的的信度、效度及可行度；過程評價(jià)是針對項(xiàng)目實(shí)施流程的評價(jià)，是對項(xiàng)目實(shí)施中具體行動的監(jiān)督與記錄，旨在幫助項(xiàng)目實(shí)施方實(shí)時(shí)調(diào)整項(xiàng)目內(nèi)容與實(shí)施方式；結(jié)果評價(jià)對應(yīng)成果，包括影響、成效、可持續(xù)性和可推廣性四項(xiàng)。目前，CIPP 評價(jià)模型在教育領(lǐng)域得到了廣泛應(yīng)用，如人才培養(yǎng)、課程建設(shè)、教育管理等方面的評估。

本研究基于CIPP 評價(jià)模型的理論框架，以武漢船院來華留學(xué)生《輪機(jī)漢語》在線教學(xué)課堂為樣本，通過梳理分析課程活頁教材，觀察課堂教學(xué)情況，對參與課程的來華留學(xué)生與教師分別采用問卷調(diào)查、訪談等研究方法，嘗試對教學(xué)改革的前情、計(jì)劃、實(shí)施及成果構(gòu)建評價(jià)體系（詳見表1）。

表1 “中文+職業(yè)技能”課程教學(xué)改革評價(jià)體系

3 基于CIPP評價(jià)模型的反饋與解析

3.1 背景評價(jià)

CIPP評價(jià)模型中的背景評價(jià)指的是對參與者需求、實(shí)施資源條件、待解決的問題及事件動態(tài)發(fā)展等進(jìn)行信息收集、預(yù)測與評估。

本研究案例中，以武漢船院為?？平逃龑哟蝸砣A留學(xué)生開設(shè)的《輪機(jī)漢語》在線課程為試點(diǎn)課程開展教學(xué)改革。本次教學(xué)改革計(jì)劃安排授課教師3名聯(lián)合授課，其中專業(yè)教師1名、漢語語言教師1名、企業(yè)實(shí)踐教師1名，同步引入同伴互助法，全校范圍內(nèi)征集19 名優(yōu)秀學(xué)生參與教學(xué)協(xié)助活動，為課程參與來華留學(xué)生提供一對一教學(xué)助理服務(wù)。

依據(jù)Hutchinson 和Waters 的需求分析理論，來華留學(xué)生需求包括即刻需求和遠(yuǎn)景需求，前者是指來華留學(xué)生在目標(biāo)環(huán)境中對使用語言的需求，后者指來華留學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容專業(yè)性的需求。語言學(xué)家Dudley Evans 和St John 將需求分析進(jìn)一步拓展為能力需求、課程需求、方法需求、交流需求、環(huán)境需求，即從學(xué)科知識應(yīng)用能力、授課內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、課堂交流及語言環(huán)境。

為此，武漢船院提前兩個月就參與課程的來華留學(xué)生及助教背景信息開展收集工作，如設(shè)置試題了解來華留學(xué)生的中文釋義能力、助教當(dāng)前英語應(yīng)用能力水平，一對一訪談明確參與者的學(xué)習(xí)需求、要求制定學(xué)習(xí)目標(biāo)并做成果產(chǎn)出規(guī)劃等。由于本次課程首次由專任教師與企業(yè)實(shí)踐教師聯(lián)合授課的形式開展，如何針對學(xué)習(xí)者語言應(yīng)用能力、專業(yè)技能能力以及學(xué)習(xí)目標(biāo)來改進(jìn)理論課程與實(shí)踐課程設(shè)計(jì)是本階段的評價(jià)重點(diǎn)。

在充分理解參與者需求后，學(xué)院提前制定了詳細(xì)的課程計(jì)劃，針對課程內(nèi)使用的活頁式教材內(nèi)容進(jìn)行了評估與調(diào)整，來華留學(xué)生作為教學(xué)改革參與者的需求由此得到了充分的考量與反饋。

3.2 投入評價(jià)

CIPP 評價(jià)模型中投入評價(jià)的重點(diǎn)是對項(xiàng)目實(shí)施的計(jì)劃策略及人員安排等的評估。在本案例中具體表現(xiàn)為對教學(xué)改革效度與信度提升規(guī)劃的評估。

課程責(zé)任教師共3人，其中具有副高及以上職稱2人，具有海外學(xué)習(xí)及教學(xué)經(jīng)歷1人，為學(xué)生提供學(xué)術(shù)適應(yīng)與跨文化適應(yīng)保障。這同樣也為教學(xué)改革實(shí)施的順利進(jìn)行打下了良好基礎(chǔ)。在對學(xué)生的訪談中，大部分學(xué)生認(rèn)為“A老師非常細(xì)心，能夠發(fā)現(xiàn)每個人微不足道的進(jìn)步，并大聲的鼓勵”。據(jù)了解，A 教師基于對課程參與者的需求分析，為學(xué)生及助教分別設(shè)定了不同的成果產(chǎn)出目標(biāo)與獎勵機(jī)制，以最大程度滿足不同類型參與者的實(shí)際需求。

依據(jù)背景評價(jià)推導(dǎo)，課程改革的最終目標(biāo)是為了改進(jìn)“中文+職業(yè)技能”課堂教學(xué)效果、提升來華留學(xué)教育質(zhì)量，具體表現(xiàn)為幫助提升學(xué)生英語通過HSK等級考試，引導(dǎo)學(xué)生適應(yīng)不同語言場景、促進(jìn)提高漢語用用能力，強(qiáng)化來華留學(xué)生使用漢語進(jìn)行專業(yè)技能操作。W學(xué)院的專任教師與企業(yè)實(shí)踐教師作為教學(xué)活動的實(shí)施方，在確定參與學(xué)生需求與項(xiàng)目目標(biāo)后應(yīng)立即著手規(guī)劃教學(xué)進(jìn)程中的各項(xiàng)內(nèi)容。如劃分學(xué)習(xí)階段，安排教學(xué)任務(wù)，制定任務(wù)表規(guī)范階段內(nèi)教師教學(xué)行為與學(xué)生課堂表現(xiàn)行為，明確學(xué)生階段性成果的展現(xiàn)形式與評分標(biāo)準(zhǔn)，修訂助教管理文件、量化教學(xué)助理工作指標(biāo)與考核標(biāo)準(zhǔn)等。

首先，在教學(xué)安排方面遵循“進(jìn)階式”原則，動態(tài)調(diào)整課程難度、并設(shè)置分級任務(wù)指標(biāo)，在教學(xué)實(shí)施過程中逐步增加教學(xué)與任務(wù)難度，借此完成對漢語語言相關(guān)語法知識與應(yīng)用、使用漢語闡釋對專業(yè)術(shù)語的理解、內(nèi)化與輸出。其次，注重課內(nèi)任務(wù)的具體分配，不僅有個人任務(wù)，還有團(tuán)隊(duì)協(xié)作任務(wù)。再次，提前組建學(xué)習(xí)小組，按照1：1 的比例為每名來華留來華留學(xué)生安排1 名教學(xué)助理；依照“自愿為主，調(diào)劑為輔”原則動態(tài)調(diào)整小組學(xué)生人數(shù)及配置，設(shè)立組長負(fù)責(zé)制，每組按上學(xué)期期末成績分?jǐn)?shù)排名指派1名組長行使組內(nèi)監(jiān)督與管理職能。

針對訪談提問中提及的“課程感受”方面問題時(shí)，課程參與學(xué)生均給出了積極反饋，并一致認(rèn)為“不同教學(xué)背景的專業(yè)教師在授課習(xí)慣上有很大差異，二者的結(jié)合更能提高學(xué)習(xí)興趣”、“（被組長和助教督促完成作業(yè)）一開始不適應(yīng)，養(yǎng)成習(xí)慣后覺得很有用”。

3.3 過程評價(jià)

CIPP評價(jià)模型中的過程評價(jià)指的是對參與者學(xué)習(xí)進(jìn)展、學(xué)習(xí)狀態(tài)反饋及階段性成果展示進(jìn)行評價(jià)，即“通過觀察、訪談、測試等方法了解教學(xué)改革進(jìn)程情況，為教師改進(jìn)教學(xué)策略提供數(shù)據(jù)支持”。

本教學(xué)程改革項(xiàng)目持續(xù)一個學(xué)期，共計(jì)18周，課程難度逐次遞增。根據(jù)前期學(xué)生需求評估結(jié)果，教學(xué)采取“1+1+1”的模式進(jìn)行，即1名企業(yè)實(shí)踐教師、1 名W 學(xué)院專任教師及1 名課程助理：專任教師負(fù)責(zé)完成當(dāng)天教學(xué)內(nèi)容的講授、任務(wù)分配與課堂答疑；企業(yè)實(shí)踐教師負(fù)責(zé)補(bǔ)充講授教學(xué)知識點(diǎn)，指導(dǎo)學(xué)生完成小組作業(yè)與課后答疑；教學(xué)助理負(fù)責(zé)在課前和課后協(xié)助學(xué)生完成當(dāng)天學(xué)習(xí)內(nèi)容的預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)，幫助學(xué)生理解課堂內(nèi)容及教學(xué)安排，組織習(xí)題課復(fù)盤課業(yè)等。訪談結(jié)果顯示，學(xué)生在課程組織、課程安排、教材適用性、授課教師專業(yè)性、教學(xué)效果等方面均給予了充分肯定與高度評價(jià)。

“我以前不敢開口說漢語，但在老師和助教的幫助下，我可以獨(dú)立完成自我介紹...老師會在中文活頁教材上提前標(biāo)記這門課在專業(yè)技能板塊的重點(diǎn)和難點(diǎn)，幫助我們適應(yīng)實(shí)踐課教師的教學(xué)進(jìn)度，非常細(xì)心?！?/p>

3.4 成果評價(jià)

CIPP評價(jià)模型中的成果評價(jià)可以看作為是一種形成性評價(jià)，其核心是對短期和長期、預(yù)估內(nèi)和預(yù)估外的產(chǎn)出成果的評估。

經(jīng)觀察，在本次為期18周的教學(xué)改革活動中，沒有一名學(xué)生或助教因任何原因缺席教學(xué)，在線課堂出勤率為100%；同時(shí)，每一名學(xué)生均積極參與課堂活動，在每一節(jié)課的互動環(huán)節(jié)輪流展示階段性學(xué)習(xí)成果。展現(xiàn)出來的主動性與學(xué)習(xí)能力給任課教師均留下了深刻印象。

依據(jù)《來華留學(xué)生高等教育質(zhì)量規(guī)范（試行）》對來華留學(xué)生的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)要求，申請以中文為教學(xué)語言實(shí)施專業(yè)學(xué)科學(xué)習(xí)的來華留學(xué)生，其中文水平應(yīng)當(dāng)至少達(dá)到《國際漢語能力標(biāo)準(zhǔn)》四級要求，以英語為授課語言的則由各高等院校自行規(guī)定。由于本案例中的來華留學(xué)生所選學(xué)制為英語授課，本研究在此以《國際漢語能力標(biāo)準(zhǔn)》四級水平為基準(zhǔn)初步衡量案例課程中來華留學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。

《國際漢語能力標(biāo)準(zhǔn)》對四級水平從聽、說、讀、寫四個模塊分別量化，要求來華留學(xué)生能夠就較為復(fù)雜的生活、學(xué)習(xí)、工作等話題展開基本完整、連貫且有效的社會交際。其中，聽力部分考察來華留學(xué)生對語段主要信息及言外之意的理解，口語部分考察來華留學(xué)生對較復(fù)雜句式、較復(fù)雜情景的使用與描述能力，閱讀部分考察來華留學(xué)生對記敘文、說明文、簡單議論文等文字材料的理解與推斷能力及閱讀技能，寫作部分考察來華留學(xué)生對記敘文、說明文等應(yīng)用文體的寫作能力與漢字寫作正確率。

為明確課程效用程度，本階段測驗(yàn)采用前階段測驗(yàn)內(nèi)容對課程參與者進(jìn)行重復(fù)試題檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，90%學(xué)生在評價(jià)維度的各方面有顯著提升，尤其體現(xiàn)在聽力、口語這兩個模塊，具體表現(xiàn)為對問題的理解更準(zhǔn)確，對話思路更清晰、句式結(jié)構(gòu)更完整、漢語發(fā)音更準(zhǔn)確、情感表達(dá)更充沛。學(xué)生均表示“課程真的很有幫助，我第一次只能開口說幾個單詞，第二次說了好幾個（連續(xù)完整的）句子”。

由測驗(yàn)和訪談的結(jié)果可見，本次教學(xué)改革行動達(dá)成考核目標(biāo)。參與學(xué)生與助教收獲頗豐，不僅在漢語語言應(yīng)用方面能力得到了有效提升，還獲取了專業(yè)技能知識，更在學(xué)習(xí)實(shí)踐中理解了回顧與總結(jié)的必要性與重要性。

4 來華留學(xué)生“中文+職業(yè)技能”在線教學(xué)改革對提升教育質(zhì)量的啟示

課堂教學(xué)效果是評價(jià)來華留學(xué)教育質(zhì)量的重要依據(jù)，來華留學(xué)生學(xué)習(xí)素養(yǎng)是課堂教學(xué)效果能否增強(qiáng)的關(guān)鍵。

從背景評價(jià)結(jié)果來看，教學(xué)改革滿足了應(yīng)用型人才培養(yǎng)需求。來華留學(xué)生十分珍惜與專業(yè)理論教師、專業(yè)實(shí)踐教師直接交流的機(jī)會，并提出了對成果的需求。本次教學(xué)改革明確了在線教學(xué)模式與技能實(shí)訓(xùn)教學(xué)的契合方式，互動式教學(xué)活動安排強(qiáng)化了來華留學(xué)生的語言應(yīng)用訓(xùn)練與專業(yè)技能的訓(xùn)練。

從投入評價(jià)來看，教學(xué)改革提升了專業(yè)化教學(xué)效用。在本案例研究中，參與教師在任務(wù)分配階段即明確各自教學(xué)分工與職責(zé)所在，經(jīng)過多方面考量，為本次參與來華留學(xué)生制作專門的教學(xué)計(jì)劃與產(chǎn)出目標(biāo)，在教學(xué)實(shí)質(zhì)性、來華留學(xué)生參與度方面均有強(qiáng)化，從而提升了課程的專業(yè)化的教學(xué)效用。

從過程評價(jià)來看，教學(xué)改革實(shí)現(xiàn)了精細(xì)化教育教學(xué)管理應(yīng)用。來自武漢W 學(xué)院、教育背景迥異的三位教師教師分工明確、目標(biāo)清晰，教學(xué)安排一目了然；授課時(shí)突出教學(xué)重點(diǎn)、關(guān)注來華留學(xué)生個體，及時(shí)分發(fā)各類教輔資料；課后定期開展教學(xué)討論，有針對性地適時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容與互動，保證最大化實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的提升。

從成果評價(jià)來看，教學(xué)改革推動了人才多元化發(fā)展。經(jīng)觀察與調(diào)查統(tǒng)計(jì)，通過本次教學(xué)改革實(shí)踐，來華留學(xué)生得以改進(jìn)原有的學(xué)習(xí)方法，不僅學(xué)習(xí)主動性得到有效增強(qiáng)，更明確了個人學(xué)習(xí)目標(biāo)，具體表現(xiàn)為測試成績明顯提高。同時(shí)，通過激發(fā)來華留學(xué)生對學(xué)習(xí)的反思、總結(jié)與再思考，引導(dǎo)來華留學(xué)生將專業(yè)漢語的學(xué)習(xí)實(shí)踐轉(zhuǎn)化為理論方法后再次指導(dǎo)專業(yè)課程學(xué)習(xí)實(shí)踐，推動來華留學(xué)生語言能力與專業(yè)技能能力的整體提升。