擬劇論視角下的幼兒園節(jié)日活動探析

任 巍 劉玉紅 徐瑩瑩

（1.馬鞍山師范高等專科學(xué)校，安徽 馬鞍山 243041；2．南京師范大學(xué)，江蘇 南京 210097）

節(jié)日承載著歷史與文化，幼兒園開展節(jié)日活動可以幫助幼兒了解和傳承我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，促進(jìn)其社會性發(fā)展，培養(yǎng)民族自豪感。幼兒園的節(jié)日活動由來已久，早在上世紀(jì)三十年代，陳鶴琴先生在制定單元課程時，按時令季節(jié)從兒童生活的自然和社會中，選擇諸如紀(jì)念日、節(jié)日、生日等中心主題去組織課程[1]12，通過節(jié)日活動促進(jìn)幼兒全面發(fā)展。八十年代以來，節(jié)日活動越來越受到幼兒園的青睞，有些節(jié)日活動甚至顯得興師動眾。一場節(jié)日活動使得教師疲憊、幼兒緊張、家長忙碌。目前幼兒園的節(jié)日活動雖然形式多種多樣，內(nèi)容也呈現(xiàn)不同的特點(diǎn)，但其表演性的特征或多或少持續(xù)存在。因此，本文試圖從社會學(xué)視角，基于戈夫曼的擬劇論思想對幼兒園節(jié)日活動進(jìn)行深入分析，審視幼兒園節(jié)日活動中的不合理因素，旨在促進(jìn)幼兒園節(jié)日活動的良性開展。

一、戈夫曼擬劇論的內(nèi)涵

歐文·戈夫曼（Erving Goffman）在《日常生活中的自我呈現(xiàn)》一書中將擬劇思想運(yùn)用于社會生活和人際關(guān)系，表明擬劇表演是日?；拥闹匾卣鳌＜粗競€體或群體在與他人互動的過程中，利用一系列的方法和手段，塑造及維護(hù)自身在他人心目中的理想形象。戈夫曼借助戲劇中的表演、角色、印象管理、前臺和后臺、劇班等要素分析人與人之間的活動，對行動者如何進(jìn)行印象管理進(jìn)行了深刻的闡述。戈夫曼將生活比作舞臺，每個身在其中的人都扮演著不同的角色，其中不乏虛假的表演。但戈夫曼的擬劇理論并沒有從道德上去否定人類社會的交往行為，而是為了透視人類社會的行為，力圖將人類行為引向積極的方向[2]27-31。教育活動是教師與學(xué)生在教育場所中發(fā)生的互動行為，幼兒園在某種意義上便是存在不同角色的小舞臺，生活其中的管理者、教師、幼兒都期待有圓滿的表演。因此，擬劇論思想為研究教育現(xiàn)象提供了一種全新的視角。

二、幼兒園節(jié)日活動的現(xiàn)狀

節(jié)日既是人類生活中重要的時間節(jié)點(diǎn)，也承載著厚重的歷史文化。因此，節(jié)日活動也成為幼兒園必不可少的生活事件、教育主題，讓幼兒參與節(jié)日活動對幼兒的發(fā)展是有重要意義的。目前，我國幼兒園常見的節(jié)日活動主題包括以下三類：一是傳統(tǒng)節(jié)日，如端午節(jié)、中秋節(jié)、重陽節(jié)、春節(jié)等；二是社會節(jié)日，如母親節(jié)、父親節(jié)、兒童節(jié)、國慶節(jié)等；三是藝術(shù)文化節(jié)日，如科技節(jié)、藝術(shù)節(jié)、讀書節(jié)等。開展節(jié)日活動的主要形式有慶祝演出活動、節(jié)日展覽、制作活動、參觀訪問、游戲活動、愛心義賣等。

雖然幼兒園節(jié)日活動的內(nèi)容和形式多樣，但在節(jié)日活動的組織和開展過程中卻出現(xiàn)了一些異化現(xiàn)象。幼兒園節(jié)日活動為了滿足幼兒園的生存需要或是幼兒園管理的匯報(bào)要求，使得節(jié)日活動變成舉全園之力呈現(xiàn)的一場精彩表演。這樣的演出往往持續(xù)數(shù)周的準(zhǔn)備，讓教師倍感壓力巨大，幼兒也為之疲憊不堪。節(jié)日活動的目的由促進(jìn)幼兒發(fā)展轉(zhuǎn)向提升園所品牌，節(jié)日活動的內(nèi)容安排也由考慮幼兒需要更多地變?yōu)闈M足家長需要、幼兒園需要。節(jié)日活動的形式越來越多樣化，但表演性的特征有增無減。戈夫曼的擬劇論闡述了人與人之間的互動是如何通過表演進(jìn)行印象管理的，而幼兒園節(jié)日活動開展過程中幼兒園管理者、教師也企圖通過各種形式的節(jié)日活動打造良好的幼兒園口碑和高素質(zhì)的教師形象。因此借助擬劇論的思想分析幼兒園節(jié)日活動有著天然的適切性。

三、基于擬劇論的幼兒園節(jié)日活動分析

（一）表演

戈夫曼認(rèn)為表演是“個體持續(xù)面對一組特定觀察者時所表現(xiàn)的并對那些觀察者產(chǎn)生了某些影響的全部行為”[3]19。表演的作用是呈現(xiàn)一種理想化的景觀。在幼兒園節(jié)日活動中，除了教師和幼兒一起開展的教學(xué)、游戲活動之外，同時存在著教師通過“表演”，將大量看不見的內(nèi)容變成看得見的景觀，如節(jié)日演出、作品展覽、照片展示、環(huán)境布置、海報(bào)宣傳等，對以上內(nèi)容的選擇、精心策劃、組織和呈現(xiàn)，體現(xiàn)了社會對幼兒園的期待，以及社會群體對幼兒園教師職業(yè)的公認(rèn)的、普遍的價值標(biāo)準(zhǔn)。在這一系列的表演活動中，幼兒園企圖將良好的園所形象、教師形象等特征傳遞給家長、同行、專家，戈夫曼將其稱為“特征戲劇化”。

為了對特定觀察者產(chǎn)生預(yù)期的影響，表演活動需要教師有足夠的精力轉(zhuǎn)向那些看得見的方面，有時甚至未必真實(shí)的內(nèi)容。例如，元宵節(jié)活動中，為了營造節(jié)日氛圍、弘揚(yáng)傳統(tǒng)文化，教師要求幼兒自帶材料制作花燈布置環(huán)境，而由于花燈制作步驟復(fù)雜，幾乎所有幼兒的花燈都是以教師代替完成的。擬劇論認(rèn)為，為了使表演達(dá)到理想的標(biāo)準(zhǔn)，必然會“摒棄或隱瞞與這些標(biāo)準(zhǔn)不一致的行為”[3]34，這樣的表演也被稱為理想化表演。節(jié)日活動中理想化的表演看似摒棄了與標(biāo)準(zhǔn)不一致的行為，實(shí)則忽視了活動中幼兒的主體性和主動精神，有違教育的初衷。同時，為了呈現(xiàn)理想化的表演，教師需要犧牲大量的休息時間，甚至是寶貴的教育教學(xué)時間，使得活動本末倒置。

戈夫曼還認(rèn)為，這種轉(zhuǎn)向表達(dá)性方面的活動，經(jīng)常要求具有一些與正在被戲劇化的行為不盡相同的品行[3]27。作為一名幼兒教師，關(guān)心愛護(hù)幼兒，理解支持幼兒是社會對其職業(yè)要求的最基本體現(xiàn)，但是往往我們會發(fā)現(xiàn)與之相悖的現(xiàn)象。例如，為了更好地呈現(xiàn)幼兒的演出節(jié)目，在排練過程中教師對幼兒生拉硬拽、大吼大叫、威脅恐嚇，在表演過程中教師的不停催促、不耐煩的提醒等，都有違幼兒教師的基本要求。因此，在節(jié)日活動中，教師經(jīng)常會陷入“表達(dá)和行動對峙”的困境，即表演中傳遞的信息與真實(shí)活動中教師形象時常不一致。正是這種不一致，使得教師和幼兒都疲于節(jié)日活動的準(zhǔn)備和排練，在無形中加重了教師的工作負(fù)擔(dān)。正像戈夫曼所說的“那些有時間和才能把某項(xiàng)工作做得很出色的人，可能就因?yàn)檫@種對峙，而沒有時間和能力將其出色的工作能力表現(xiàn)出來[3]27”。我們不難發(fā)現(xiàn)，在幼兒園里為了準(zhǔn)備一場節(jié)日演出，教師們忙于開會、討論節(jié)目、排練、準(zhǔn)備道具、服裝、音樂、背景視頻、主持、臺詞、布置場地、座位安排等，幼兒們經(jīng)歷一次又一次的彩排，動作、隊(duì)形、節(jié)奏、表情等各種表演要素，這些讓本該愉快的節(jié)日索然無味。

（二）劇班與印象管理

表演劇班是在表演同一常規(guī)程序時相互協(xié)同配合的任何一組人[3]70。幼教工作者作為演員在日常教育教學(xué)中扮演不同“角色”組成“表演劇班”，對作為觀眾的同行、幼教專家、幼兒家長、幼兒等主要教育評價主體表演[4]51-55。幼兒、教師、園長、家長都是節(jié)日活動的重要參與者，但因不同場域獲得不同的身份，參與者角色的變化，會出現(xiàn)不同成員的劇班。例如，在幼兒園節(jié)日活動中，為了展現(xiàn)良好的園所形象，提高幼兒園口碑時，家長就是觀眾，而園長、教師、幼兒就組成劇班。為了更好地展現(xiàn)班級形象和教師專業(yè)能力時，教師和幼兒就組成了劇班，家長、同行、園長便是觀眾。

劇班表演的目的是為了維持特定情景定義，因此為了實(shí)現(xiàn)劇班的印象管理，需要成員之間分工明確、相互配合。仔細(xì)考察劇班成員，不難發(fā)現(xiàn)，不同的劇班成員，他們的地位各不相同。正如戈夫曼指出“當(dāng)考察劇班表演時，人們經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)，某些人被賦予了指導(dǎo)和控制戲劇行為進(jìn)程的權(quán)力”[3]83，即演出的導(dǎo)演，他們有權(quán)分配角色，并糾正表演不當(dāng)?shù)某蓡T，使其行為與劇班的目的相一致。在節(jié)日活動表演中，園長、教師是演出的導(dǎo)演，“話語權(quán)”的擁有者，他們決定著活動的劇本、演員的安排、內(nèi)容的呈現(xiàn)。表演的幼兒在劇班中往往處于被動、跟隨的狀態(tài)，喪失了自身主體性。幼兒被困于演員角色之中，每一句臺詞、每一個動作，都需聽從導(dǎo)演的指揮，無法展示真實(shí)的自我，幼兒的需要也因此被忽略。

此外，劇班理論認(rèn)為，一個出色的表演者，不僅需要明確自己的角色，還需要對互動的另一方（觀者）作出主觀判斷[5]91-93。因此，在幼兒園節(jié)日活動中，園長、教師往往會揣測作為觀者的家長的需要。家長的素質(zhì)水平以及對幼兒園活動的認(rèn)識各不相同，這些都影響著幼兒園節(jié)日活動的內(nèi)容選擇和呈現(xiàn)形式。不少家長在看待幼兒園開展的各類活動時，往往存在重結(jié)果輕過程、重知識技能輕學(xué)習(xí)品質(zhì)的價值取向。因此，一味滿足家長需要的節(jié)日活動有可能會忽視幼兒的內(nèi)在需要，忽視幼兒在活動中實(shí)際操作、親身感知的重要性。

（三）前臺與后臺

關(guān)于區(qū)域，戈夫曼將其分為前臺區(qū)域、后臺區(qū)域和局外區(qū)域。前臺是指特定表演的場所[3]94。它是展示個人形象的地方，也是“擬劇實(shí)現(xiàn)”的區(qū)域。例如，在幼兒園藝術(shù)節(jié)活動中，幼兒藝術(shù)創(chuàng)作的現(xiàn)場就是前臺，幼兒作品展覽的區(qū)域也是前臺。前者是動態(tài)的前臺，后者則是靜態(tài)的前臺。它們都具有一整套抽象的、模式化的期待，幫助表演者在既定的互動中傳達(dá)出他們希望傳達(dá)的信息[6]182-188。在節(jié)日活動中，教師往往將兩者結(jié)合產(chǎn)生相得益彰的效果。在幼兒園節(jié)日活動中，歡慶“六一”的表演舞臺是動態(tài)的前臺，而每個班級的展板、海報(bào)、幼兒作品墻是靜態(tài)的前臺，這些都是幼兒園和班級形象的呈現(xiàn)，也是幼兒成長變化的極力展示。當(dāng)然來自于自然真實(shí)的前臺展示是家園聯(lián)系必不可少的一種形式，但是過多修飾和不真實(shí)的前臺展示不僅給教師和幼兒帶來更多身體和心理的負(fù)擔(dān)，也會蒙蔽家長的眼睛。

前臺具有兩面性，一方面前臺給表演者帶來高度緊張和焦慮。為了展示而進(jìn)行的幼兒園節(jié)日活動必然會將教師和幼兒推向前臺，使他們處在前臺聚光燈下，處在園長、家長目光的審議下，形成目光下的壓力，構(gòu)成前臺角色的焦慮。這也是節(jié)日活動中師幼身心俱疲的一個主要原因。另一方面，雖然前臺活動存在高度緊張和焦慮，但是前臺也意味著教師擁有更為高度的權(quán)威。為了獲得身份、權(quán)力，同時也為了有效投射某種情境定義，教師往往傾向于把更多的空間轉(zhuǎn)化為前臺，如墻面、走廊、展廳、班級、舞臺等。正因?yàn)榍芭_區(qū)域具有的這種雙重特點(diǎn)，使教師深陷“不愿做”與“不得不做”的矛盾之中。

后臺是“與給定的表演相關(guān)聯(lián)，在這的表演所促成的印象，故意要制造出與前臺表演相反的效果”[3]97。前臺有明確而嚴(yán)格的規(guī)章秩序，具有開放性和秩序性的特征。后臺雖是前臺的準(zhǔn)備空間，但往往具有相反的特征，這種特征便是自主性和隱蔽性。后臺處于觀者視線之外，相對較為隱蔽的空間能給予幼兒更多活動的自主和自由。在幼兒園節(jié)日活動的實(shí)施過程中，園長、教師經(jīng)常不自覺地把目光投向前臺，為了前臺的完美呈現(xiàn)時常忽視后臺區(qū)域的價值。后臺雖然是用于準(zhǔn)備的場所，但“表演中最具關(guān)鍵性的秘密都可以在后臺看到”[3]98。在幼兒園節(jié)日活動中，后臺的互動更為真實(shí)，也更具有深入研究和挖掘的價值。關(guān)于節(jié)日的許多“精彩觀念”的誕生，很多經(jīng)驗(yàn)的生長都發(fā)生在后臺區(qū)域。例如，在國慶節(jié)活動中，教師可以組織大班幼兒討論“去過的城市”“各地美食”“民族服飾”“祖國美景”等，幼兒通過討論發(fā)現(xiàn)自己感興趣的內(nèi)容，形成學(xué)習(xí)小組并通過制作、畫畫、搭建、閱讀、收集、扮演、演講等形式進(jìn)行探究與分享。這種由幼兒興趣出發(fā)，以幼兒自主探究為發(fā)展脈絡(luò)的節(jié)日活動設(shè)計(jì)，使得教師充分關(guān)注幼兒后臺生活，以支持幼兒在活動中深度、可持續(xù)的個性化發(fā)展。

四、教育啟示

通過擬劇論思想分析幼兒園節(jié)日活動，不難發(fā)現(xiàn)目前幼兒園節(jié)日活動中存在著為了理想化表演而使師幼身心疲憊、節(jié)日活動忽略幼兒作為參與者的需要以及后臺活動價值未被開發(fā)等問題。解決以上問題需要在節(jié)日活動中去理想化表演，以呈現(xiàn)幼兒真實(shí)的活動過程和活動結(jié)果，幫助教師和幼兒走出“表達(dá)與行動對峙”的困境；其次，充分考慮劇班成員的角色，通過合理定位教師的角色，以突顯幼兒的主體地位；再次，從關(guān)注節(jié)日活動中的前臺空間轉(zhuǎn)向關(guān)注后臺空間，挖掘后臺活動的教育價值，促進(jìn)幼兒在節(jié)日活動中的深度發(fā)展。

（一）真誠表演，走出“表達(dá)和行動對峙”的困境

理想化的表演往往使教師陷入“表達(dá)和行動對峙”的困境，造成這種困境的原因主要有以下兩點(diǎn)：一是理想化的表演極力呈現(xiàn)與觀者的需要、價值、標(biāo)準(zhǔn)相一致的行為，而未必和實(shí)際行動相一致；二是由于理想化表演呈現(xiàn)的行為往往與實(shí)際行動的不一致，因此，表演者需要煞費(fèi)苦心地對其行為進(jìn)行“修飾”“加工”和“裝裱”。

在幼兒園節(jié)日活動中，理想化的表演往往以家長的需要為標(biāo)準(zhǔn)，以管理者的要求為規(guī)范，于是就有了繁瑣的儀式、宏大的場面、過度的包裝等。因此，要改變這一局面，園長和教師應(yīng)去理想化表演，還幼兒園節(jié)日活動本真面目，把真實(shí)發(fā)生的事件呈現(xiàn)出來。幼兒園節(jié)日活動應(yīng)該關(guān)注節(jié)日與幼兒生活、幼兒需要和幼兒經(jīng)驗(yàn)成長之間的關(guān)系，通過節(jié)日活動喚醒幼兒生活經(jīng)驗(yàn)，滿足幼兒內(nèi)在需要，促進(jìn)幼兒經(jīng)驗(yàn)成長。

真誠的表演就是在表演過程中根據(jù)表演塑造的角色形象找到與其對應(yīng)的現(xiàn)實(shí)，把教師和幼兒共同經(jīng)歷的真實(shí)事件作為表演的素材，將其全部或有選擇地呈現(xiàn)出來，使教師從“博得觀眾的喝彩”中解放出來。因此，教師應(yīng)該關(guān)注幼兒在節(jié)日活動中的所思所想、所畫所寫、所剪所貼。他們開展的有趣游戲、探究活動、制作分享，可能不是那么無可挑剔，但卻是最真實(shí)的、最佳的表演素材。這樣的呈現(xiàn)可以避免教師將大量的時間用于“表達(dá)”，信息的表達(dá)與真實(shí)的行動不應(yīng)該成為對峙。將教師從繁瑣的信息表達(dá)中解放出來，聚焦幼兒的活動，支持幼兒個性化的發(fā)展。這樣的表演也更好地還節(jié)日活動自主權(quán)于幼兒，幼兒不在被要求、被限制，而是被尊重、被看見?！靶揎棥薄把b裱”的表演更強(qiáng)調(diào)結(jié)果，而真誠的表演則強(qiáng)調(diào)過程。真誠的表演允許有不完美、不理想的表現(xiàn)，真誠的表演也不意味著活動的結(jié)束，往往是新問題的產(chǎn)生和新探究的開始。

（二）合理定位教師角色，突顯幼兒主體地位

教師和幼兒在劇班中各自處于不可替代的地位，兩者兼具獨(dú)特性。因此，在劇班中不存在唯一的中心主體，只有合理定位教師角色，才能突顯幼兒的主體地位。教師在劇班中的角色正如后現(xiàn)代教育家多爾所說的“平等中的首席”，這其中包含了兩層意義：一是教師與幼兒是處于平等對話的雙主體，幼兒園節(jié)日活動的組織與實(shí)施應(yīng)充分尊重幼兒的想法、考慮幼兒的發(fā)展需要；二是教師作為平等對話中的“首席”，在充分考慮幼兒需要的基礎(chǔ)上，以自身具有的專業(yè)能力對各類價值做出判斷和取舍。

幼兒園節(jié)日活動的呈現(xiàn)應(yīng)突顯幼兒的主體地位。在節(jié)日活動價值的考量上，應(yīng)關(guān)注與幼兒身心發(fā)展需要一致性的價值元素，促進(jìn)幼兒積極健康發(fā)展。在節(jié)日活動內(nèi)容的選擇上，應(yīng)密切結(jié)合幼兒生活實(shí)際，從幼兒熟悉的感興趣的生活內(nèi)容設(shè)計(jì)活動。在節(jié)日活動形式的設(shè)計(jì)上，應(yīng)關(guān)注幼兒的年齡特點(diǎn)，更多體現(xiàn)操作性、游戲性和趣味性，弱化表演因素。如元宵節(jié)活動的親手制作、品嘗湯圓，“六一”兒童節(jié)的親子義賣活動，重陽節(jié)為社區(qū)老人表演節(jié)目、贈送手工作品等，這樣的活動真正基于合理科學(xué)的價值判斷，選擇貼近幼兒生活的活動內(nèi)容，消弱了表演性，強(qiáng)調(diào)了幼兒的自主性、參與性和愉悅體驗(yàn)。

此外，幼兒在節(jié)日活動中具有多重身份。從劇班看，幼兒既是演員更是導(dǎo)演，在參與節(jié)日活動的同時，更應(yīng)該和教師共同策劃表演，教師應(yīng)充分尊重幼兒、信任幼兒，傾聽幼兒對于節(jié)日活動的真實(shí)想法，采納幼兒的合理建議。從表演來看，幼兒不僅是演員更是觀眾，因?yàn)楣?jié)日活動服務(wù)于幼兒的發(fā)展，他們的需要、感受、變化是衡量節(jié)日活動效果的重要依據(jù)，幼兒是節(jié)日活動中最主要的評價者。如果一味地將幼兒置于演員的角色，而忽略其觀眾性，顯然是本末倒置的，也是與節(jié)日活動開展的初衷相違背的。因此，只有站在兒童的視角，充分考慮幼兒的內(nèi)在需要，尊重幼兒對于活動的感受，才能引領(lǐng)教師追根溯源，把握幼兒園節(jié)日活動的本質(zhì)。

（三）將前臺轉(zhuǎn)為后臺，挖掘后臺活動價值

戈夫曼認(rèn)為，前臺和后臺是可以相互轉(zhuǎn)換的。當(dāng)觀看者闖入后臺，后臺也會隨之變成前臺，而當(dāng)所有的參與者都是合作者時，前臺也就變成了后臺。由此不難發(fā)現(xiàn)，前臺與后臺轉(zhuǎn)換機(jī)制取決于參與者扮演的角色。表演者和觀眾的身份是相對而言，當(dāng)把觀眾置于表演者對立的位置，他便企圖洞察表演者的秘密，表演者也會揣摩觀眾的期待、操縱觀眾的信念。反之，當(dāng)表演者和觀眾共謀之時，區(qū)隔便隨之消失，參與者輪流充當(dāng)表演者與觀看者。幼兒園節(jié)日活動從本質(zhì)上來看屬于幼兒園教育活動，理應(yīng)通過各類相關(guān)角色的相互影響，共同促進(jìn)幼兒的發(fā)展。園長、教師、家長、幼兒是幼兒發(fā)展中密切相關(guān)的重要他人，他們不僅僅是幼兒園節(jié)日活動的參與者，更是活動開展的合作者。當(dāng)園長、家長成為重要合作者參與幼兒園的節(jié)日活動之時，活動的前臺就轉(zhuǎn)換成合作的后臺，那些所謂的“誤導(dǎo)性表演”“神秘化表演”和“補(bǔ)救表演”會隨之消失。

在幼兒園節(jié)日活動中，幼兒希望將更多的前臺空間轉(zhuǎn)變成后臺。前臺是“由制度、規(guī)范所規(guī)限出的控制之所，由規(guī)則、腳本、舞臺的燈光與觀眾的目光共同構(gòu)成”[7]177，在幼兒園活動中，前臺是屬于教師和規(guī)則控制下的區(qū)域。后臺則是屬于幼兒，沒有劇本、沒有導(dǎo)演的區(qū)域，它是相對放松的、自由度高的區(qū)域。幼兒在后臺可以追隨自身的興趣，自由地決定活動的方向和進(jìn)程。用自己的眼睛觀察，用自己的雙手操作，用自己的大腦思考，而不是被要求、被規(guī)范，按照他人的邏輯去行動。

將前臺轉(zhuǎn)變?yōu)楹笈_，區(qū)域中沒有了從上至下的審議目光，園長、教師、幼兒、家長，每一個參與者都成為共同體的一部分，輪流充當(dāng)表演者和觀看者，參與者共享權(quán)力，隨之也分化了壓力、焦慮。在幼兒園節(jié)日活動中，當(dāng)園長、教師、家長都成為真正意義上的參與者時，他們便不再是操控者，而是材料的提供者、環(huán)境的準(zhǔn)備者、活動的支持者，把舞臺還給幼兒，以包容的心態(tài)接受幼兒的表演。將前臺變?yōu)楹笈_，也能讓教師關(guān)注到后臺生活的豐富，真正通過節(jié)日活動促進(jìn)幼兒全面發(fā)展，讓幼兒園節(jié)日活動回歸初衷。