基于學(xué)生深度學(xué)習(xí)的中職數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)存在的問(wèn)題

◎司小偉

(東莞市商業(yè)學(xué)校,廣東 東莞 523000)

基于學(xué)生深度學(xué)習(xí)的中職數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)存在的問(wèn)題主要有以下三個(gè)方面：

一、提問(wèn)設(shè)計(jì)方面存在的問(wèn)題

(一)提問(wèn)的對(duì)象沒(méi)有面向全體

教師往往選擇那些積極主動(dòng)或者成績(jī)好的學(xué)生及班干部進(jìn)行提問(wèn)，成績(jī)中等的學(xué)生及后進(jìn)生則會(huì)被教師忽略.教師提問(wèn)全班齊答的現(xiàn)象在中職數(shù)學(xué)課堂上很常見(jiàn)，教師沒(méi)有引導(dǎo)、鼓勵(lì)學(xué)生舉手發(fā)言，部分學(xué)生沒(méi)有參與，教師也不予理會(huì)，只要這個(gè)問(wèn)題有人回答了，教師就會(huì)繼續(xù)往下講，甚至教師提出問(wèn)題后無(wú)人回答，然后教師自己作答后，仍然繼續(xù)往下講，也就是自問(wèn)自答.主動(dòng)回答問(wèn)題的學(xué)生很少，教師似乎也不重視這方面.

提問(wèn)對(duì)象是指提問(wèn)的具體對(duì)象，從課堂的情況來(lái)看，教師提問(wèn)大多時(shí)候沒(méi)有具體的對(duì)象，點(diǎn)人回答就是提問(wèn)對(duì)象具體化的一種體現(xiàn).從筆者的課堂觀察記錄表可以看出，點(diǎn)人回答的百分比約是9.9%，占了不到全部回答方式的十分之一，也就是說(shuō)，教師現(xiàn)場(chǎng)隨意點(diǎn)人回答.甚至教師提問(wèn)后全班沉默，教師不但沒(méi)有請(qǐng)同學(xué)起來(lái)回答，而且重復(fù)提問(wèn)，造成這種現(xiàn)象的原因就是提問(wèn)對(duì)象沒(méi)有預(yù)設(shè).從學(xué)生訪談來(lái)看，當(dāng)筆者問(wèn)道：“你經(jīng)常主動(dòng)回答教師的問(wèn)題嗎？為什么”的時(shí)候，學(xué)生是這樣回答的：

學(xué)生A:我通常會(huì)舉手來(lái)偶爾回答問(wèn)題，因?yàn)檫@樣做，教師會(huì)關(guān)注我.

學(xué)生B:我一般會(huì)主動(dòng)回答教師的問(wèn)題.盡管答案不一定對(duì)，我也會(huì)表達(dá)自己的看法，畢竟失敗是成功之母，這次失敗了，也許下一次就對(duì)了.

學(xué)生C:我不主動(dòng)回答問(wèn)題.一般來(lái)說(shuō)，有兩個(gè)原因：一個(gè)原因是如果問(wèn)題太難，我是不會(huì)的；另一個(gè)原因是我要給別人一次機(jī)會(huì).

學(xué)生D:我一般會(huì)在沒(méi)有人舉手回答問(wèn)題的時(shí)候舉手回答問(wèn)題，但那個(gè)問(wèn)題必須是我會(huì)的，還有一個(gè)原因就是避免教師尷尬.

學(xué)生E:一般在我會(huì)的情況下，我就會(huì)主動(dòng)舉手回答教師的問(wèn)題，也為了給其他同學(xué)開(kāi)一個(gè)好頭.

只要問(wèn)題在學(xué)生的能力范圍內(nèi)，學(xué)生就愿意主動(dòng)回答，但是筆者所觀察到的情況是除了有一個(gè)教師的課堂上不停地有學(xué)生舉手回答問(wèn)題之外，其他教師的課堂幾乎都沒(méi)有學(xué)生舉手回答問(wèn)題，造成這種現(xiàn)象的原因與提問(wèn)對(duì)象沒(méi)有預(yù)設(shè)有關(guān).因此，教師要對(duì)提問(wèn)的對(duì)象進(jìn)行預(yù)設(shè)，如訪談中學(xué)生D說(shuō)道:“當(dāng)提出一個(gè)問(wèn)題的時(shí)候，教師可以采取隨機(jī)抽樣的方法抽學(xué)號(hào)，這樣比較公平，因?yàn)槊總€(gè)同學(xué)都有相同的概率被抽到.”

(二)提問(wèn)沒(méi)有聯(lián)系實(shí)際

大多數(shù)教師的提問(wèn)都只是為了提問(wèn)而提問(wèn)，沒(méi)有創(chuàng)設(shè)情境，這會(huì)導(dǎo)致學(xué)生理解不了，也答不上來(lái).甚至有的問(wèn)題脫離實(shí)際生活，比如雙曲線的第二定義，大部分教師直接按照書本講，先讓學(xué)生把定義讀一遍，再問(wèn)學(xué)生有什么不懂的，哪里不懂.最后根據(jù)第二定義寫出相應(yīng)的關(guān)系式.教師脫離實(shí)際去講這個(gè)內(nèi)容，學(xué)生似懂非懂，沒(méi)有經(jīng)過(guò)思考就被動(dòng)地接受知識(shí)，這會(huì)導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的效率降低，不能建立新的知識(shí)結(jié)構(gòu).

如果提問(wèn)不具有生動(dòng)的情境，那么學(xué)生很難進(jìn)入教師設(shè)定的知識(shí)軌道，也就無(wú)法進(jìn)行認(rèn)知過(guò)程的依次推進(jìn).毫無(wú)生機(jī)且沒(méi)有生活實(shí)景為依托的課堂，很難激發(fā)出學(xué)生積極的求知?jiǎng)訖C(jī)和行為，這極易導(dǎo)致知識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知過(guò)程目標(biāo)無(wú)法達(dá)成.

(三)問(wèn)題的類型比例不當(dāng)

問(wèn)題的類型有很多，不同的問(wèn)題對(duì)學(xué)生起到的作用是不一樣的.如果教師只重視某一類或某幾類問(wèn)題，那么學(xué)生的能力就不會(huì)得到提高，教育也就會(huì)失去意義.通過(guò)筆者的課堂觀察記錄表，我們發(fā)現(xiàn)教師提出的許多問(wèn)題都是低級(jí)問(wèn)題，包括記憶性、理解性、可用性和分析水平等問(wèn)題，還有一些是封閉性問(wèn)題.從訪談中能看出，學(xué)生其實(shí)對(duì)于記憶性的提問(wèn)并不認(rèn)同，他們覺(jué)得這是在壓縮學(xué)新知識(shí)的時(shí)間，并且學(xué)生喜歡比較有邏輯性的問(wèn)題.因此，目前的問(wèn)題不是缺乏問(wèn)題，而是缺乏不同類型的問(wèn)題，也缺乏高層次的問(wèn)題和開(kāi)放式的問(wèn)題.

就提問(wèn)而言，問(wèn)題不僅要兼具各種類型，也要比例適當(dāng).但從課堂記錄結(jié)果來(lái)看，關(guān)于運(yùn)用性、概念性和程序性問(wèn)題的比例偏高，關(guān)于反思認(rèn)知、記憶水平和分析水平的問(wèn)題比例偏低.特別是評(píng)價(jià)性和創(chuàng)造性的提問(wèn)在很多時(shí)候都沒(méi)有，如果出現(xiàn)也是曇花一現(xiàn).

對(duì)于課堂提問(wèn)，教師上課一定會(huì)用到，但備課時(shí)往往被忽視.大多數(shù)時(shí)候，教師在上課之前都不會(huì)專門去設(shè)計(jì)這堂課應(yīng)提哪幾個(gè)問(wèn)題，哪幾個(gè)類型的問(wèn)題，開(kāi)放式還是封閉性問(wèn)題等，但上課時(shí)都會(huì)隨機(jī)提出一個(gè)問(wèn)題，當(dāng)然這個(gè)問(wèn)題的語(yǔ)言組織也是沒(méi)有預(yù)設(shè)的，所以通常教師提出問(wèn)題后，學(xué)生都不知所然.

《布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)》實(shí)際上是要解決“去哪里”“為什么要去”“確保學(xué)生已經(jīng)到了那里”這三個(gè)問(wèn)題，因此教師在備課的時(shí)候就要制訂符合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)、認(rèn)知層次，具有明確目標(biāo)的問(wèn)題，并且要引導(dǎo)學(xué)生用理解、批判、探究及運(yùn)用的方式參與課堂提問(wèn).另外，教師需要對(duì)學(xué)生的行為進(jìn)行評(píng)價(jià)，檢驗(yàn)學(xué)生是否達(dá)到了預(yù)期的目標(biāo).

對(duì)問(wèn)題進(jìn)行預(yù)設(shè)是回答“去哪里”這個(gè)問(wèn)題，通過(guò)預(yù)設(shè)問(wèn)題讓學(xué)生清晰地意識(shí)到教師的意圖.只有教師的思路明確，學(xué)生才能一步一步地學(xué)習(xí).然而，教師提出的大多數(shù)問(wèn)題都停留在淺層學(xué)習(xí)的階段，即“理解和認(rèn)識(shí)”，缺乏“應(yīng)用、分析、評(píng)估和創(chuàng)造”等體現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的問(wèn)題.對(duì)問(wèn)題進(jìn)行預(yù)設(shè)要避免出現(xiàn)這種情形，不進(jìn)行預(yù)設(shè)自然就會(huì)出現(xiàn)課堂提問(wèn)淺層化的現(xiàn)象.

二、提問(wèn)過(guò)程當(dāng)中存在的問(wèn)題

(一)留給學(xué)生思考的時(shí)間太少

無(wú)論是課堂觀察還是學(xué)生訪談，我們都可以從中發(fā)現(xiàn)學(xué)生在教師提問(wèn)后沒(méi)有多少時(shí)間進(jìn)行思考.教師提出問(wèn)題后，如果學(xué)生答不上來(lái)，那么教師就會(huì)重復(fù)問(wèn)，或者自己給出答案.這樣一來(lái)，提問(wèn)并沒(méi)有促進(jìn)師生互動(dòng)，而是教師自導(dǎo)自演，根本沒(méi)有體現(xiàn)出學(xué)生的主體地位.即使教師給了思考時(shí)間，但這個(gè)時(shí)間也只夠少數(shù)幾個(gè)同學(xué)思考，這是因?yàn)檫@部分學(xué)生說(shuō)出了答案，但是其他同學(xué)是否也想出了答案呢？短短的幾秒鐘，這個(gè)答案一定是正確的嗎？

究其原因是提問(wèn)時(shí)間沒(méi)有預(yù)設(shè)，即對(duì)于提問(wèn)的時(shí)間，也就是對(duì)于多久提問(wèn)一次沒(méi)有預(yù)設(shè).根據(jù)學(xué)生訪談的情況來(lái)看，學(xué)生對(duì)“問(wèn)題3：你認(rèn)為教師多久提問(wèn)一次比較好”的回答如下：

學(xué)生A:嗯……我覺(jué)得10分鐘左右提一個(gè)問(wèn)題比較好，因?yàn)檫@樣會(huì)有充足的時(shí)間去思考.

學(xué)生B:我想在完成知識(shí)點(diǎn)后可以提一個(gè)問(wèn)題.

學(xué)生C:我覺(jué)得上完半節(jié)課再提問(wèn)比較好.

學(xué)生D:講完一個(gè)例題，提問(wèn)一次.

學(xué)生E:我覺(jué)得應(yīng)該在講完每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)之后提問(wèn)，提問(wèn)一些與所講的知識(shí)點(diǎn)有關(guān)的問(wèn)題.

(二)提問(wèn)的頻率太高

很多教師在上課時(shí)都會(huì)回顧上節(jié)課的知識(shí)點(diǎn)，旨在為新課做鋪墊.并且在講新課時(shí)，教師也會(huì)提各種各樣的問(wèn)題，目的是讓學(xué)生進(jìn)行思考，參與互動(dòng).從訪談的情況來(lái)看，提問(wèn)頻率沒(méi)有預(yù)設(shè)，一節(jié)課提10個(gè)問(wèn)題已經(jīng)差不多了，然而我們的課堂問(wèn)題少則22個(gè)，多則107個(gè).

事實(shí)上，提問(wèn)的頻率如此之高的原因在于，提問(wèn)與學(xué)生給出答案的間隔時(shí)間太短.而且同一個(gè)問(wèn)題一節(jié)課上要問(wèn)3～4遍，從筆者的課堂觀察記錄表中可以看出，有3個(gè)教師的課堂上，重復(fù)提問(wèn)的現(xiàn)象特別明顯，最多的是一節(jié)課中提了107個(gè)問(wèn)題，問(wèn)題的頻率約為2.4個(gè)/分.這種高頻率的提問(wèn)背后意味著重復(fù)的問(wèn)題很多，而且低效的問(wèn)題很多，學(xué)生忙于應(yīng)付教師的問(wèn)題，沒(méi)有時(shí)間思考問(wèn)題以及消化課堂內(nèi)容.

(三)問(wèn)題的難易把握不當(dāng)

通過(guò)筆者的課堂觀察記錄表，我們發(fā)現(xiàn)中職課堂上教師所提的問(wèn)題要么過(guò)于簡(jiǎn)單、要么過(guò)于抽象.根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，只有建立在學(xué)生已有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之上的提問(wèn)才最貼近學(xué)生，便于學(xué)生掌握知識(shí).比如，推導(dǎo)兩點(diǎn)間的距離公式，每一步教師都要提一個(gè)問(wèn)題，一來(lái)過(guò)于頻繁，二來(lái)層次感欠缺.

以上問(wèn)題究其原因是問(wèn)題的難易程度沒(méi)有預(yù)設(shè)，無(wú)論是從筆者課堂觀察的結(jié)果來(lái)看，還是從學(xué)生訪談的結(jié)果來(lái)看，都可以得出這一結(jié)論.

(四)表述不夠清晰、準(zhǔn)確

提問(wèn)存在的問(wèn)題還有語(yǔ)言不夠精準(zhǔn)、規(guī)范，表現(xiàn)為同一個(gè)問(wèn)題已經(jīng)提出兩次，但學(xué)生仍然不理解.比如：這是圓的一般方程(此處應(yīng)該是直線的一般方程)嗎？提出這個(gè)問(wèn)題后，許多學(xué)生突然間就懵了，明明是直線的一般方程，而教師卻問(wèn)成了圓的一般方程.因此，作為教師，要克服口誤，避免給學(xué)生造成干擾.

例如，筆者的課堂觀察記錄表里，有這樣一個(gè)片段：

23問(wèn)那么再檢查一下,題目中給出的直線方程與我們公式中給出來(lái)的一樣不一樣?答沉默24問(wèn)一樣不一樣?答沉默25問(wèn)題目中給出的直線方程與公式中用到的直線方程的形式一樣不一樣?答不一樣26問(wèn)哪里不一樣?答沉默27問(wèn)形式一樣不一樣?答一樣

這五個(gè)問(wèn)題是教師連續(xù)拋出來(lái)的，原本只要清楚地問(wèn)一次即可，結(jié)果卻問(wèn)了5個(gè)問(wèn)題.雖然部分學(xué)生回答出來(lái)了，但是其他學(xué)生說(shuō)不定還在想第一個(gè)問(wèn)題.

再如下面這個(gè)片段：

18問(wèn)a5,a6,a7是什么關(guān)系啊?答沉默19問(wèn)a5,a6,a7是什么關(guān)系啊?答沉默20問(wèn)板書:a5,a6,a7.等比數(shù)列中這三個(gè)數(shù)是不是挨在一起的啊?那么它們肯定構(gòu)成一個(gè)什么數(shù)列啊?答等比數(shù)列(幾個(gè)人回答)21問(wèn)a6在a5和a7中間,所以a6是a5和a7的什么?答等比中項(xiàng)

如果教師從第20個(gè)問(wèn)題開(kāi)始問(wèn)，學(xué)生回答起來(lái)就容易了.所以第18、19這兩個(gè)問(wèn)題就屬于表述不清楚，學(xué)生不明白教師想問(wèn)什么.

以上問(wèn)題究其原因是提問(wèn)缺乏理論知識(shí)的支撐.無(wú)論是從教學(xué)的過(guò)程上看，還是從教學(xué)的結(jié)果上看，目前被廣大同行廣泛運(yùn)用的“三維目標(biāo)”法實(shí)際上都是不容易實(shí)現(xiàn)的，或者說(shuō)根據(jù)“三維目標(biāo)”法制訂的目標(biāo)過(guò)于寬泛，不容易被學(xué)生接受、理解，并且沒(méi)有相應(yīng)的評(píng)價(jià)手段去衡量目標(biāo)是否達(dá)成.這種目標(biāo)方法是由課程和教學(xué)理論專家提出的，比如布盧姆的認(rèn)知分類學(xué).只有深入學(xué)習(xí)并研究科學(xué)的目標(biāo)分類學(xué)理論知識(shí)，并將其應(yīng)用于實(shí)際的教學(xué)工作，才能更好地實(shí)踐深度學(xué)習(xí).

根據(jù)深度學(xué)習(xí)和課堂提問(wèn)的理論知識(shí)，教師可以利用已有的理論知識(shí)去確定課堂提問(wèn)的指導(dǎo)思想、問(wèn)題的類型、提問(wèn)的方式、提問(wèn)的對(duì)象、回答的時(shí)間以及評(píng)估的方式.這樣可以促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的轉(zhuǎn)移、構(gòu)建、應(yīng)用和創(chuàng)造，即深度學(xué)習(xí).

三、提問(wèn)后的反饋反思存在的問(wèn)題

(一)評(píng)價(jià)方式比較單一

通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷和課堂觀察，筆者發(fā)現(xiàn)教師是提問(wèn)后唯一的評(píng)價(jià)者，而且評(píng)價(jià)的方式是默認(rèn).很多時(shí)候教師并沒(méi)有花多少時(shí)間去評(píng)價(jià)學(xué)生的答案.比如：對(duì)或者不對(duì)，或者直接用問(wèn)題代替評(píng)價(jià)，如果學(xué)生回答得不對(duì)，教師就又拋出一個(gè)問(wèn)題，一定要學(xué)生回答出正確答案才肯罷休.殊不知學(xué)生在問(wèn)題面前一頭霧水，對(duì)于每個(gè)問(wèn)題都是懵懵懂懂.通常幾個(gè)同學(xué)回答了之后，教師就敘述一下答案，然后繼續(xù)講解下面的內(nèi)容.這種評(píng)價(jià)方式流于形式，并不是所謂的自評(píng)、組間評(píng)價(jià)、組內(nèi)評(píng)價(jià)等相結(jié)合的評(píng)價(jià)模式.所有的教師都是自己扮演了評(píng)價(jià)者的角色，包辦了學(xué)生作為課堂主體應(yīng)盡的義務(wù).事實(shí)上，學(xué)生之間的評(píng)價(jià)更能吸引學(xué)生的注意力，這對(duì)于營(yíng)造輕松融洽的上課氛圍至關(guān)重要.

(二)回答方式比較單一

從筆者的課堂觀察記錄表中不難看出，回答方式比較單一.詳見(jiàn)下表.

課堂提問(wèn)回答方式的統(tǒng)計(jì)表

上表顯示，約70.8%的回答方式是全班齊答，這種回答方式對(duì)于簡(jiǎn)單的提問(wèn)是行得通的.但是對(duì)于難一點(diǎn)的問(wèn)題，除了學(xué)生回答，教師還需要根據(jù)問(wèn)題的難度來(lái)進(jìn)行詳細(xì)的講解，這樣才能讓更多的學(xué)生明白這個(gè)問(wèn)題.不分問(wèn)題難易程度，采取全班齊答的這種方式，顯然是不可取的，這是因?yàn)槿帻R答并不是真正意義上的每個(gè)同學(xué)都參與了回答，因此，教師要采取全班齊答與個(gè)別回答相結(jié)合的方式進(jìn)行提問(wèn)預(yù)設(shè).

(三)反饋太少、反思不夠

反觀我們的課堂，通常是一問(wèn)一答，答案都是唯一的.對(duì)于開(kāi)放式問(wèn)題，不同的學(xué)生會(huì)給出不同的答案.學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解往往來(lái)自已有知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)，所以課堂上會(huì)出現(xiàn)提問(wèn)的頻率高達(dá)2.4個(gè)/分的現(xiàn)象，這與提問(wèn)的反饋太少有很大的關(guān)系，學(xué)生沒(méi)有機(jī)會(huì)進(jìn)行反饋，教師自然也沒(méi)有收到過(guò)多的反饋，就直接進(jìn)入下一個(gè)環(huán)節(jié).

反思評(píng)價(jià)主要涉及學(xué)生的元認(rèn)知過(guò)程.元認(rèn)知也是一種反饋，包括認(rèn)知、元認(rèn)知和資源管理策略，即學(xué)生對(duì)自身獲取知識(shí)過(guò)程的監(jiān)控、反饋和調(diào)整.課堂教學(xué)中有以下問(wèn)題并歸因.

第一，教師備課的時(shí)候?qū)υu(píng)價(jià)方式?jīng)]有預(yù)設(shè)，包括評(píng)價(jià)方式的多樣性沒(méi)有預(yù)設(shè)，承擔(dān)評(píng)價(jià)角色的扮演者沒(méi)有預(yù)設(shè).這兩個(gè)“沒(méi)有預(yù)設(shè)”直接導(dǎo)致了課堂提問(wèn)評(píng)價(jià)的單一與缺少.評(píng)價(jià)主要有結(jié)果評(píng)價(jià)、程序性評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)，但教師主要使用結(jié)果評(píng)價(jià)，忽略形成性評(píng)價(jià)或程序性評(píng)價(jià)，這不利于學(xué)生對(duì)知識(shí)獲取過(guò)程的進(jìn)一步理解，也不利于學(xué)生自我反省知識(shí)的把握和多元認(rèn)知技能的獲取.

第二，教師沒(méi)有意識(shí)到學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性和結(jié)構(gòu)性，很難將評(píng)價(jià)和反思分開(kāi)，更多的是衡量或評(píng)價(jià)獲取的知識(shí)成果，忽略了對(duì)程序性知識(shí)的評(píng)價(jià).

第三，反思不是憑空發(fā)生的.教師不積極引導(dǎo)學(xué)生反思、歸納、總結(jié)，不利于其構(gòu)建穩(wěn)定、系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu).