師范類專業(yè)認(rèn)證工作現(xiàn)狀、困境及對(duì)策研究

許夢麟

(1.淮陰師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，江蘇淮安，223300；2.淮陰師范學(xué)院教務(wù)部教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評(píng)估中心，江蘇淮安，223300；3.寧波諾丁漢大學(xué)人文與社會(huì)科學(xué)學(xué)院，浙江寧波，315100 )

一、引言

師范類專業(yè)認(rèn)證作為“五位一體”評(píng)估制度之一，是我國高等教育評(píng)估制度框架的重要組成部分。自2017年教育部發(fā)布《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法(暫行)》以來[1]，師范類專業(yè)認(rèn)證工作已完成三年“入軌期”，正式邁入“成熟期”，在短時(shí)間內(nèi)取得巨大成效的同時(shí)，由于推進(jìn)速度較快，在實(shí)踐中也顯現(xiàn)出認(rèn)證理念落地難、教學(xué)效果打折扣等現(xiàn)象。如何真正落實(shí)認(rèn)證理念，把認(rèn)證效果切實(shí)作用于教師教學(xué)改革和學(xué)生培養(yǎng)，是新時(shí)期承擔(dān)師范專業(yè)認(rèn)證的高校需要面對(duì)和解決的重要課題。目前，相關(guān)研究多基于學(xué)校或?qū)I(yè)層面的個(gè)案分析，不易挖掘校際間專業(yè)認(rèn)證工作發(fā)展規(guī)律和邏輯理路。本文以某省師范類第二級(jí)認(rèn)證專業(yè)為研究對(duì)象，基于2018—2021年專業(yè)申請(qǐng)、機(jī)構(gòu)受理、專家線上評(píng)審、現(xiàn)場實(shí)地考察、結(jié)論審議等資料，抽取44份專家組現(xiàn)場考察報(bào)告進(jìn)行分析，結(jié)合實(shí)地考察、訪談等資料，梳理師范專業(yè)認(rèn)證工作成效及困境，剖析其在新時(shí)期發(fā)展邏輯理路，提出未來認(rèn)證工作理路思考。

二、師范專業(yè)認(rèn)證工作進(jìn)展情況分析

經(jīng)過三年入軌期，專業(yè)認(rèn)證在規(guī)模效應(yīng)、規(guī)范性等方面都取得了顯著成績。從縱向上看，專業(yè)申請(qǐng)數(shù)量以及受理專業(yè)數(shù)量穩(wěn)中有升。2018—2021年認(rèn)證機(jī)構(gòu)專業(yè)認(rèn)證受理率為30%、58.3%、36.9%、49%；從橫向上看，中學(xué)文科最多，占比37.42%；中學(xué)理科次之，占比27.30%；小學(xué)教育、中學(xué)藝體、學(xué)前教育依次為11.12%、7.8%、7.8%。從受理專業(yè)類型受理率來看，小學(xué)教育專業(yè)受理率最高，為68.8%；其次為中學(xué)文科專業(yè)，受理率為54.4%；學(xué)前教育專業(yè)受理率為38.9%；中學(xué)理科為36.5%；中學(xué)藝體類為14.6%?？梢钥闯?，中學(xué)理科專業(yè)體量較大，申請(qǐng)數(shù)量較多，在一定程度上導(dǎo)致整體通過率不高。小學(xué)教育專業(yè)相對(duì)質(zhì)量較高，受理率高。中學(xué)藝體專業(yè)申請(qǐng)偏少，存量較大，受理率較低，說明中學(xué)藝體質(zhì)量相對(duì)偏弱，從院校層面申請(qǐng)較少，通過率最低，是未來亟須加強(qiáng)建設(shè)的師范專業(yè)類型。

專業(yè)認(rèn)證的目的之一是以評(píng)促建，持續(xù)改進(jìn)。當(dāng)前認(rèn)證專業(yè)建設(shè)成效和問題并存，通過梳理專家報(bào)告、走訪調(diào)研發(fā)現(xiàn)專業(yè)建設(shè)呈現(xiàn)如下特點(diǎn)。

(一)“反向設(shè)計(jì)”見成效，“正向施工”需落實(shí)

師范類專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中，一條重要的邏輯主線是培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、課程與教學(xué)、合作與實(shí)踐間通過“反向設(shè)計(jì)、正向施工”形成緊密互動(dòng)。大部分認(rèn)證專業(yè)進(jìn)行了不同程度的“反向設(shè)計(jì)”，即通過面向和回應(yīng)需求，找準(zhǔn)定位，制訂合適的人才培養(yǎng)目標(biāo)，設(shè)立一系列可衡量的畢業(yè)要求支撐培養(yǎng)目標(biāo)，制訂課程目標(biāo)，引導(dǎo)課程教學(xué)，根據(jù)認(rèn)證理念和標(biāo)準(zhǔn)已基本做到“形似”。但在“正向施工”方面，相當(dāng)一部分專業(yè)的課程目標(biāo)與畢業(yè)要求對(duì)接，課程教學(xué)及考核實(shí)施與課程目標(biāo)對(duì)接關(guān)系不清晰，支撐度不強(qiáng)。其中，指標(biāo)“3.4課程實(shí)施”僅有6個(gè)專業(yè)等級(jí)為A，得分較低，且隨著認(rèn)證不斷深入細(xì)化，該指標(biāo)得分有向差趨勢，屬于大多數(shù)專業(yè)薄弱環(huán)節(jié)，具體問題表現(xiàn)為：課程目標(biāo)、課程大綱與畢業(yè)要求脫節(jié)；教學(xué)方法、考核方式與課程目標(biāo)脫節(jié)；課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)機(jī)械套用計(jì)算公式、課程目標(biāo)教學(xué)大綱簡單套用模板；課堂教學(xué)未落實(shí)以學(xué)生為中心，教學(xué)方式方法單一，仍以傳統(tǒng)課堂講授為主，學(xué)生學(xué)習(xí)效果不理想等。

(二)“邏輯主線”漸清晰，“邏輯底線”需保障

除了認(rèn)證邏輯“主線”，另一個(gè)認(rèn)證邏輯“底線”，即認(rèn)證專業(yè)達(dá)到合格要求的必要條件是建立了面向產(chǎn)出的內(nèi)部評(píng)價(jià)機(jī)制，并建立依據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行持續(xù)改進(jìn)的機(jī)制。目前專業(yè)及所在院校質(zhì)量監(jiān)控機(jī)制方面較為健全，但達(dá)成度評(píng)價(jià)機(jī)制和持續(xù)改進(jìn)機(jī)制問題較為突出。在達(dá)成度評(píng)價(jià)機(jī)制方面，指標(biāo)“1.3目標(biāo)評(píng)價(jià)”僅有3個(gè)專業(yè)等級(jí)為A，具體表現(xiàn)為培養(yǎng)目標(biāo)合理性評(píng)價(jià)與修訂機(jī)制不完善，運(yùn)行缺乏準(zhǔn)確性欠規(guī)范，利益相關(guān)方參與不足等。指標(biāo)“3.5課程評(píng)價(jià)”只有2專業(yè)等級(jí)為A，6個(gè)專業(yè)等級(jí)為C，具體問題主要表現(xiàn)為缺少課程目標(biāo)達(dá)成情況評(píng)價(jià)實(shí)施辦法、缺少課程目標(biāo)達(dá)成情況評(píng)價(jià)與審核機(jī)制制度等方面材料。指標(biāo)“4.5管理評(píng)價(jià)”僅有4個(gè)專業(yè)等級(jí)為A，主要問題體現(xiàn)在未能制訂可衡量的教育實(shí)踐及考核標(biāo)準(zhǔn)，缺少過程性評(píng)價(jià)等。指標(biāo)“7.3外部評(píng)價(jià)”只有6個(gè)專業(yè)等級(jí)為A，3個(gè)專業(yè)等級(jí)為C，完全沒有達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)要求，主要表現(xiàn)為缺少或未建立畢業(yè)生跟蹤反饋機(jī)制，缺少基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)、教育行政部門等利益相關(guān)方參與，缺少對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成度的定期評(píng)價(jià)機(jī)制等。

(三)“學(xué)科素養(yǎng)”根基牢，“學(xué)會(huì)反思”需提高

師范生自我反思、自我發(fā)展能力對(duì)師范生專業(yè)持續(xù)發(fā)展具有重要作用。師范專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)師范生專業(yè)素質(zhì)提出了“一踐行三學(xué)會(huì)”要求，即踐行師德、學(xué)會(huì)教學(xué)、學(xué)會(huì)育人、學(xué)會(huì)發(fā)展。認(rèn)證結(jié)果表明，相較而言，各院校、專業(yè)學(xué)生在師德規(guī)范、教育情懷、學(xué)科素養(yǎng)、教學(xué)能力、綜合育人等方面普遍得分較高，但在“學(xué)會(huì)發(fā)展”方面得分較低。尤其在學(xué)會(huì)反思方面較為薄弱。主要表現(xiàn)為課程教學(xué)大綱、教案等材料中缺少針對(duì)學(xué)生反思能力培養(yǎng)環(huán)節(jié)和要素，或流于形式，未真正對(duì)學(xué)生反思能力培養(yǎng)與考核進(jìn)行可操作性細(xì)化分解。在實(shí)地考察中通過訪談、座談等活動(dòng)也進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)學(xué)生普遍缺乏批判性思維能力與方法、創(chuàng)新意識(shí)不強(qiáng)，不了解國內(nèi)外基礎(chǔ)教育改革發(fā)展動(dòng)態(tài)，缺少職業(yè)生涯規(guī)劃等。

三、專業(yè)建設(shè)與專業(yè)認(rèn)證間的內(nèi)在張力

專業(yè)認(rèn)證工作中存在的問題突出反映出專業(yè)建設(shè)與專業(yè)認(rèn)證工作之間存在較強(qiáng)內(nèi)在邏輯張力，通過進(jìn)一步訪談主管部門、院校教學(xué)管理人員、專業(yè)負(fù)責(zé)人、骨干教師等相關(guān)人員，發(fā)現(xiàn)其邏輯理路如下。

(一)認(rèn)證心態(tài)功利化，認(rèn)證理念落地難

專業(yè)認(rèn)證功利化嚴(yán)重，專業(yè)建設(shè)出現(xiàn)以院校層面行政指令引導(dǎo)下的“唯指標(biāo)”“唯數(shù)量”“唯排名”等低質(zhì)量發(fā)展的功利化問題[2]，忽視了專業(yè)認(rèn)證工作的本質(zhì)和目的，更忽視了專業(yè)自身的內(nèi)涵式建設(shè)發(fā)展。師范專業(yè)認(rèn)證三大理念包括“產(chǎn)出導(dǎo)向、以學(xué)生為中心、持續(xù)改進(jìn)”。目前尤其在“以學(xué)生為中心”和“持續(xù)改進(jìn)”兩方面較難落地。“以學(xué)生為中心”強(qiáng)調(diào)從以“教”為中心的傳統(tǒng)模式向以“學(xué)”為 中心的新模式轉(zhuǎn)變，以全體師范生學(xué)習(xí)效果和個(gè)性發(fā)展為中心安排教學(xué)活動(dòng)、配置教育資源，并根據(jù)師范生學(xué)習(xí)效果和職業(yè)發(fā)展情況不斷優(yōu)化、改進(jìn)教學(xué)過程。然而通過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生發(fā)展中的關(guān)鍵指標(biāo)例如“8.2學(xué)生需求”“8.4學(xué)業(yè)監(jiān)測”等得分較低，存在的問題較多，學(xué)生需求難以滿足，學(xué)業(yè)監(jiān)測缺少制度和實(shí)施。究其根源，主要問題一是“以學(xué)生為中心”的認(rèn)證理念未被深入理解，二是認(rèn)證理念并未轉(zhuǎn)換成有效的教育教學(xué)行為，在實(shí)際教學(xué)過程中未得到有效貫徹落實(shí)。[3]座談時(shí)發(fā)現(xiàn)，部分教師對(duì)以學(xué)生為中心存在理解偏差，認(rèn)為“以學(xué)生為中心”就是在課堂中給學(xué)生更多活動(dòng)時(shí)間等。部分教師雖然能認(rèn)識(shí)到認(rèn)證理念，但在具體授課中仍以教師為主體，出現(xiàn)教師“一言堂”“滿堂灌”現(xiàn)象。結(jié)果顯示，指標(biāo)“3.4課程實(shí)施”中體現(xiàn)課程目標(biāo)、內(nèi)容、授課方式方法等問題較多，進(jìn)一步印證說明認(rèn)證理念未深入一線教師，導(dǎo)致其教學(xué)行為也與認(rèn)證理念脫節(jié)。

(二)認(rèn)證過程形式化，路徑依賴漸顯現(xiàn)

為更順利地通過認(rèn)證，專業(yè)建設(shè)實(shí)踐中顯現(xiàn)出過程形式化、路徑依賴等問題。從地方院校及專業(yè)來看，參與專業(yè)認(rèn)證建設(shè)、申請(qǐng)等工作主要為行政主導(dǎo)，教學(xué)管理部門牽頭，學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)負(fù)責(zé)，教學(xué)副院長、系主任或?qū)I(yè)負(fù)責(zé)人帶領(lǐng)少數(shù)骨干教師具體落實(shí)，大部分專任教師參與度較少，認(rèn)證理念學(xué)習(xí)窄化，難以實(shí)現(xiàn)“全員、全面、全過程”參與師范專業(yè)認(rèn)證工作，認(rèn)證理念難以全面落實(shí)。一些院校專業(yè)在工作中呈現(xiàn)出“為做材料而做材料”“做材料與專業(yè)建設(shè)兩張皮”等問題傾向。例如，隨著成功受理和通過的專業(yè)逐漸增多，院校、專業(yè)間相互“借鑒”情況也隨之增加，出現(xiàn)“模板化”趨勢，甚至出現(xiàn)簡單復(fù)制、張冠李戴等情況。專業(yè)只片面追求專業(yè)認(rèn)證的“統(tǒng)一性”，卻忽視了專業(yè)“個(gè)性”與“特性”，專業(yè)認(rèn)證不追求“千校一面”，而是在確保專業(yè)在滿足認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)框架下，鼓勵(lì)專業(yè)特色發(fā)展。[4]專業(yè)沒有根據(jù)專業(yè)自身發(fā)展需求定位進(jìn)行反向設(shè)計(jì)，正向施工，也將學(xué)校專業(yè)自身?xiàng)l件與特色等一筆抹殺。這種形式化認(rèn)證工作方式與認(rèn)證理念和目的背道而馳，也不利于專業(yè)自身建設(shè)發(fā)展。此外，一些專業(yè)在工作中缺乏對(duì)認(rèn)證目的的理解，認(rèn)為認(rèn)證是“一錘子買賣”，對(duì)認(rèn)證工作“持續(xù)改進(jìn)”嚴(yán)重缺失。

(三)認(rèn)證實(shí)施評(píng)估化，零散碎片不聚焦

目前認(rèn)證工作另一個(gè)問題是專業(yè)對(duì)評(píng)估和認(rèn)證存在認(rèn)知混淆。院校、專業(yè)評(píng)估主要是教育行政部門對(duì)院校、專業(yè)教學(xué)工作水平進(jìn)行評(píng)價(jià)，側(cè)重對(duì)建設(shè)水平、硬件設(shè)施、資源配置等情況進(jìn)行等級(jí)性評(píng)價(jià)，而專業(yè)認(rèn)證是以學(xué)生為中心、產(chǎn)出為導(dǎo)向，按照既定的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對(duì)專業(yè)人才培養(yǎng)體系進(jìn)行認(rèn)定，判定專業(yè)是否能夠培養(yǎng)出符合標(biāo)準(zhǔn)的合格畢業(yè)生。一些專業(yè)沒有把握好認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和認(rèn)證邏輯“主線”與“底線”，在專業(yè)建設(shè)方面仍存在“頭疼醫(yī)頭，腳疼醫(yī)腳”“眉毛胡子一把抓”等碎片化、不聚焦等情況，難以切實(shí)推進(jìn)專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量。例如，部分專業(yè)存在片面政策性投入，缺乏達(dá)成度評(píng)價(jià)等問題。指標(biāo)“4.2基地建設(shè)”、指標(biāo)“6.1經(jīng)費(fèi)保障”得分較高，教師見習(xí)實(shí)習(xí)基地軟硬件設(shè)施環(huán)境可以滿足師范生教育實(shí)踐需求，專業(yè)生平均教育實(shí)踐經(jīng)費(fèi)高于全校專業(yè)平均水平，說明學(xué)校在專業(yè)建設(shè)投入了大量資源。但指標(biāo)“4.3實(shí)踐教學(xué)”、指標(biāo)“5.3實(shí)踐經(jīng)歷”均得分較差，A等級(jí)專業(yè)少于10個(gè)。體現(xiàn)為組織學(xué)生集中教育實(shí)習(xí)不到位，課時(shí)數(shù)普遍不足、教育實(shí)踐管理不夠規(guī)范，導(dǎo)師對(duì)師范生聽課、上課等重點(diǎn)環(huán)節(jié)的監(jiān)控管理不到位，缺少過程性材料，缺少導(dǎo)師對(duì)實(shí)習(xí)結(jié)果的定量或定性評(píng)價(jià)等。專業(yè)尤其在認(rèn)證“底線”方面缺少科學(xué)合理的達(dá)成度評(píng)價(jià)機(jī)制，更難做到定期對(duì)達(dá)成度評(píng)價(jià)進(jìn)行調(diào)研、評(píng)估和調(diào)整，在實(shí)際認(rèn)證工作和專業(yè)建設(shè)過程中，難以實(shí)現(xiàn)“以評(píng)促改”“以評(píng)促建”，更難以做到“持續(xù)改進(jìn)”。

四、從“被動(dòng)認(rèn)證”到“利益相關(guān)方”共同治理轉(zhuǎn)變

(一)提高全員參與度，推進(jìn)專業(yè)內(nèi)涵發(fā)展

師范專業(yè)認(rèn)證三大理念是“產(chǎn)出導(dǎo)向、學(xué)生中心、持續(xù)改進(jìn)”，其根本目的和落腳點(diǎn)是保證專業(yè)培養(yǎng)出符合標(biāo)準(zhǔn)的合格畢業(yè)生，促進(jìn)專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量提高和持續(xù)改進(jìn)。要實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)不能僅靠一部分人“寫本子”“擺樣子”，而是需要全體專業(yè)師生、相關(guān)行政管理人員、用人單位等利益相關(guān)方共同參與努力，深入貫徹落實(shí)認(rèn)證理念，也需要專業(yè)、院系、職能部門通力合作，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，切實(shí)促進(jìn)專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。首先，學(xué)校應(yīng)做好引導(dǎo)工作，杜絕簡單以“行政任務(wù)”“考核指標(biāo)”“專業(yè)排名”等功利化方式推進(jìn)認(rèn)證工作，而是應(yīng)注意到專業(yè)建設(shè)和專業(yè)認(rèn)證工作的長期性、周期性、持續(xù)性等特點(diǎn)，循序漸進(jìn)，久久為功，以促進(jìn)專業(yè)內(nèi)涵式發(fā)展為原則，堅(jiān)持以評(píng)促建、以評(píng)促改，構(gòu)建專業(yè)認(rèn)證文化，切實(shí)提高專業(yè)建設(shè)，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。學(xué)校應(yīng)進(jìn)一步深入理解和宣傳師范專業(yè)認(rèn)證工作理念，促進(jìn)認(rèn)證理念在專業(yè)相關(guān)人員中入腦入心入行動(dòng)，組織專業(yè)教師參與培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求制訂工作，組織教師參與專業(yè)人才培養(yǎng)方案、教學(xué)大綱等研制與修訂工作。同時(shí)，在指標(biāo)分解、達(dá)成評(píng)價(jià)等方面應(yīng)避免機(jī)械操作，應(yīng)堅(jiān)持量化與質(zhì)性相結(jié)合方式，促進(jìn)專業(yè)內(nèi)涵發(fā)揮，確保認(rèn)證理念落地。[5]通過推進(jìn)全員參與，加深相關(guān)人員對(duì)認(rèn)證理念、專業(yè)建設(shè)、人才培養(yǎng)的全面理解，促進(jìn)教育教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變，激發(fā)內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，落實(shí)到行動(dòng)中，切實(shí)推進(jìn)專業(yè)內(nèi)涵式發(fā)展。

(二)堅(jiān)守課堂與實(shí)踐教學(xué)主陣地，發(fā)揮利益相關(guān)方共同治理作用

師范類專業(yè)認(rèn)證雖然需要各級(jí)教育主管部門、院校、專業(yè)層面引導(dǎo)和推動(dòng)，但其最終落腳點(diǎn)是課堂，實(shí)施主體是教師[6]，教師的教育理念和教育教學(xué)行為轉(zhuǎn)變，往往需要更長時(shí)間，這是政策制度落地的最重要陣地和“最后一公里”，也往往是容易被忽視的環(huán)節(jié)。因此，院校、專業(yè)應(yīng)始終堅(jiān)持以教師群體為主體，堅(jiān)守課堂教學(xué)主陣地，引導(dǎo)專業(yè)教師探索多種教學(xué)方式方法，改變單一講授式課堂教學(xué)，根據(jù)學(xué)生需求，綜合運(yùn)用案例式教學(xué)、探究式教學(xué)、混合式教學(xué)等教學(xué)手段，培養(yǎng)學(xué)生的探究反思能力、教學(xué)研究能力等[7]，切實(shí)落實(shí)以學(xué)生為中心的理念。當(dāng)然教師理念構(gòu)建和轉(zhuǎn)變需要時(shí)間，并且從理念落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐也需要時(shí)間。[8]因此，不應(yīng)簡單通過給教師施加行政任務(wù)，而是要努力創(chuàng)設(shè)課堂教學(xué)改革環(huán)境和氛圍。一方面應(yīng)通過制度化手段對(duì)教師教學(xué)改革提供引導(dǎo)，通過外部建立獎(jiǎng)懲措施，內(nèi)部激發(fā)教師內(nèi)驅(qū)力，鼓勵(lì)激發(fā)以學(xué)生為中心的教學(xué)改革。另一方面緊緊抓住基層教學(xué)組織這一“牛鼻子”，定期組織教研室研討、舉辦教學(xué)沙龍等教學(xué)交流活動(dòng)，舉辦線上線下等系列講座，加強(qiáng)教師關(guān)于師范專業(yè)認(rèn)證理念的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師教學(xué)理念轉(zhuǎn)變，并且建立“老帶新、新促老”等結(jié)對(duì)幫扶教研組織，讓專業(yè)認(rèn)證理念真正融入課堂教學(xué)改革。要進(jìn)一步做好宣傳，推進(jìn)認(rèn)證理念落地。

(三)緊抓認(rèn)證“全過程”，構(gòu)建多元評(píng)價(jià)格局

專業(yè)認(rèn)證不僅關(guān)注某一時(shí)間節(jié)點(diǎn)的質(zhì)量達(dá)標(biāo)情況，更關(guān)注在不同時(shí)間周期內(nèi)的狀態(tài)保持和持續(xù)改進(jìn)情況。這就要求學(xué)校進(jìn)一步抓好認(rèn)證工作“主線”與“底線”，一方面做好“反向設(shè)計(jì)、正向施工”，厘清人才培養(yǎng)框架設(shè)計(jì)，另一方面完善落實(shí)達(dá)成度評(píng)價(jià)機(jī)制、 質(zhì)量監(jiān)控機(jī)制和持續(xù)改進(jìn)機(jī)制， 從制度層面確保認(rèn)證工作持續(xù)改進(jìn)PDCA閉環(huán)。在師范專業(yè)認(rèn)證全面開展新階段，為切實(shí)促進(jìn)專業(yè)以評(píng)促改，探索過程化考核方式，構(gòu)建多元評(píng)價(jià)體系，普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證專家委員會(huì)秘書處于2021年1月5日印發(fā)了《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證狀態(tài)保持監(jiān)控辦法(試行)》(以下稱《辦法》)。[8]《辦法》從整改工作方案、中期改進(jìn)工作報(bào)告、持續(xù)改進(jìn)情況原始材料等方面入手，每年對(duì)認(rèn)證通過專業(yè)進(jìn)行狀態(tài)監(jiān)控，旨在通過引導(dǎo)師范類專業(yè)建立持續(xù)質(zhì)量改進(jìn)機(jī)制，改革評(píng)價(jià)方式，不斷提升師范生的培養(yǎng)質(zhì)量。因此，參加認(rèn)證的專業(yè)從申請(qǐng)開始就應(yīng)意識(shí)到，專業(yè)認(rèn)證通過不是重點(diǎn)，而是起點(diǎn)和契機(jī)。認(rèn)證通過的專業(yè)應(yīng)以《辦法》為抓手，繼續(xù)切實(shí)推進(jìn)認(rèn)證理念落地，利用好中期狀態(tài)監(jiān)控，不斷推進(jìn)專業(yè)內(nèi)涵發(fā)展，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。加強(qiáng)相關(guān)科研，追蹤師范生培養(yǎng)質(zhì)量，從學(xué)生角度關(guān)注其發(fā)展質(zhì)量、從教意愿變化等。既關(guān)注頂層設(shè)計(jì)，也關(guān)注最終的落腳點(diǎn)——學(xué)生發(fā)展。

五、結(jié)語

本研究首次從省域高校專業(yè)認(rèn)證視角，基于專業(yè)申請(qǐng)、機(jī)構(gòu)受理、專家審查、實(shí)地觀察訪談等資料數(shù)據(jù)，從橫向和縱向分析專業(yè)認(rèn)證存在的問題與挑戰(zhàn)，對(duì)高校專業(yè)建設(shè)發(fā)展和人才培養(yǎng)工作具有一定參考價(jià)值。當(dāng)然，本文研究對(duì)象所在省認(rèn)證工作啟動(dòng)較早，且推進(jìn)較為扎實(shí)，成效相對(duì)較好。其他省份、不同層次、類型院校專業(yè)認(rèn)證情況和特殊性問題樣態(tài)仍需要針對(duì)性研究。此外，本研究主要從宏觀視角，以量化數(shù)據(jù)為主，對(duì)認(rèn)證中不同群體的理念、行為等中觀、微觀問題仍需進(jìn)一步研究。

百年大計(jì)，教育為本。教育大計(jì)，教師為本。本科師范專業(yè)認(rèn)證工作以師范教育這一培養(yǎng)教師人才的“工作母機(jī)”為主體，規(guī)范、引導(dǎo)師范專業(yè)辦學(xué)發(fā)展、為提升教師教育質(zhì)量、優(yōu)化教師隊(duì)伍建設(shè)作出了巨大貢獻(xiàn)。隨著認(rèn)證全面階段的展開，新時(shí)期師范專業(yè)認(rèn)證工作需要更加細(xì)化、深入，切實(shí)為學(xué)校、專業(yè)提高人才培養(yǎng)質(zhì)量提供保障。