師范生教師資格免試認定的過程性考核探析

房麗敏，高 潔

(廣東第二師范學(xué)院物理與信息工程學(xué)院，廣東廣州，510303)

《教育部關(guān)于推進師范生免試認定中小學(xué)教師資格改革的通知》要求擴大師范生免試認定教師資格的范圍，強調(diào)建立健全師范生教育教學(xué)能力考核制度，要將培養(yǎng)過程性考核納入考核制度。[1]過程性考核是對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)態(tài)度和階段性學(xué)習(xí)成果進行多方面、多形式、分階段的考核。[2]《教育部關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》指出，本科教育教學(xué)管理要完善過程性考核與結(jié)果性考核有機結(jié)合的學(xué)業(yè)考評制度。[3]當前，大學(xué)生課程學(xué)習(xí)的成績考核已普遍探索融合過程性考核，如參與度、大作業(yè)、課程報告等。[4-7]而在一些諸如大學(xué)生綜合素質(zhì)評定、畢業(yè)水平考核、職業(yè)資格考核等綜合性領(lǐng)域，學(xué)者對過程性考核的研究較少。在“三全”育人改革背景下，師范生職業(yè)能力培養(yǎng)貫穿學(xué)習(xí)全過程，關(guān)涉高校、中小學(xué)等多方參與主體。過程性考核在師范生教師資格認定中具有特殊的價值意蘊，分析過程性考核工作遇到的困境，采取有針對性的創(chuàng)新策略，可以充分發(fā)揮過程性考核的作用。

一、過程性考核的價值意蘊

師范生教師資格認定是我國教師資格證制度改革的一項重要內(nèi)容。教師資格是一種職業(yè)資格，需要從教者具備相應(yīng)的職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)?！吨袑W(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準(試行)》等五類教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準，將師德踐行、教學(xué)實踐、綜合育人、自主發(fā)展等能力作為師范生職業(yè)能力標準。[8]這也是師范生教師資格免試認定的考核依據(jù)。不同于結(jié)果性考核的紙筆測試、模擬情境技能測試、面試等形式，過程性考核充分運用過程性評價形式，對師范生的師德素養(yǎng)形成、職業(yè)課程學(xué)習(xí)、教育教學(xué)實踐活動等學(xué)習(xí)過程進行記錄和評價，既確保職業(yè)能力考核全面、真實、可靠，又充分貫徹運用發(fā)展性評價理念促進師范生職業(yè)能力的提升。

(一)考核指標增強可靠性

在考核評價中，考核指標的可靠性是衡量考核指標體系有效性的關(guān)鍵。教師職業(yè)能力考核涉及的各級指標眾多，其中一些重要的定性指標，如師德素養(yǎng)、自主發(fā)展能力等，在師范生培養(yǎng)過程中進行考核，便于獲得可靠的考核信息材料。

1.師德素養(yǎng)考核的可靠性

師德素養(yǎng)是師范生從事教師職業(yè)的必備品格，對激勵師范生養(yǎng)成高尚的道德人格、成為學(xué)生心目中的人師、提升教師隊伍整體素質(zhì)以及促進教育事業(yè)發(fā)展具有重要意義。[9]師德素養(yǎng)屬于師范生個人品德范疇。根據(jù)教育心理學(xué)，學(xué)習(xí)者的個人品德包括道德認知、道德情感與道德行為傾向三個成分。[10]相應(yīng)地，師范生師德素養(yǎng)考核通常分解成師德認識、師德情感和師德行為傾向系列指標。師德素養(yǎng)各個指標的考核側(cè)重點并不相同，師德認識考核側(cè)重于師范生對師德準則的理解和認識，師德情感和師德行為傾向考核側(cè)重于師范生的從教意愿、職業(yè)認同、愛崗敬業(yè)、為人師表、無私奉獻、關(guān)愛學(xué)生等。有研究表明，學(xué)習(xí)者的道德認識與道德行為有時會不協(xié)調(diào)，出現(xiàn)口是心非、表里不一的現(xiàn)象。[11]因此，在師德素養(yǎng)考核中，紙筆測試或面試等結(jié)果性考核，雖然可以得知師范生的師德認識水平，但對師德情感和師德行為傾向的考核則未必可靠。師范生是師德素養(yǎng)培育的主體，加強師德體驗活動，是提升師范生師德素養(yǎng)的主體教育路徑。[12]增加過程性考核，在師范生教育實踐主體活動中觀察描述其教育教學(xué)的主動性、積極性、投入程度、努力程度，以及與學(xué)生相處的融洽程度等，能夠比較客觀地反映師范生的師德情感和師德行為傾向水平，從而提高師德素養(yǎng)考核的可靠性。

2.自主發(fā)展能力考核的可靠性

師范生獲得的教師職業(yè)能力是一種職前能力，是動態(tài)和發(fā)展的，在職后工作中仍需不斷進步與提升。自主發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的必然趨勢，它對教師適應(yīng)教育發(fā)展、貫徹終身教育思想、豐富教育理念、提升教育教學(xué)能力，都具有重要意義。[13-14]從職業(yè)能力培養(yǎng)要求來看，師范生自主發(fā)展能力主要包括終身學(xué)習(xí)、教育教學(xué)反思、教育教學(xué)研究、溝通交流、團隊協(xié)作等方面。有研究認為，師范生自主發(fā)展意識往往較為薄弱，還缺乏對發(fā)展內(nèi)容、方向、路徑的關(guān)注。[15]實際上，自主發(fā)展的關(guān)鍵在于自主，自主發(fā)展的方式主要是自主支持而非任務(wù)式培訓(xùn)。[16-17]自主發(fā)展能力指標能否真實客觀地反映師范生職業(yè)發(fā)展的自主性是考核的關(guān)鍵。增加過程性考核，可以從師范生參與教育教學(xué)實踐的一系列活動過程和事件中獲得體現(xiàn)自主性的直觀信息。例如，選修技能訓(xùn)練課程、觀摩名師教學(xué)、參加講座培訓(xùn)、主動請教討論等表現(xiàn)可以反映師范生的終身學(xué)習(xí)意識，參加教學(xué)研討會、教學(xué)技能比賽等行為可以反映師范生教育教學(xué)反思與研究能力。這些在能力培養(yǎng)過程中的信息材料，能夠反映師范生自主發(fā)展能力，提高考核的可靠性。

(二)考核情境呈現(xiàn)真實性

通常在模擬情境下，由于缺乏課堂教學(xué)、班級指導(dǎo)、交流合作的真實情境，師范生教育教學(xué)的組織實施能力、班級指導(dǎo)能力、交流合作能力，成為職業(yè)能力考核的難點。課程評價考核的情境適應(yīng)性觀點倡導(dǎo)在課程考核中根據(jù)能力考核需要設(shè)置真實的考核情境。[18]師范專業(yè)教育實習(xí)實踐課程為師范生提升職業(yè)能力提供了真實的培養(yǎng)情境，在這些實踐課程中加強過程性考核，能夠為職業(yè)能力考核創(chuàng)造真實的考核情境。

1.課堂教學(xué)情境的真實性

對師范生在課程教學(xué)中的教學(xué)組織、學(xué)習(xí)指導(dǎo)以及教學(xué)評價能力進行考核，是教學(xué)能力考核的重要內(nèi)容，這些能力的考核離不開具體的課堂教學(xué)過程。課堂教學(xué)組織不僅是順利完成課程教學(xué)任務(wù)的保障，更是促進學(xué)生身心健康發(fā)展的重要環(huán)境。[19]課程改革對教師課堂教學(xué)組織能力提出更高的要求。師范生在課堂實習(xí)教學(xué)中組織師生互動交流、啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生積極參與、活躍課堂氣氛等教學(xué)活動，可以為評價其教學(xué)組織能力提供真實的考核情境。課堂教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的能力對學(xué)生掌握學(xué)習(xí)策略、提高認知水平至關(guān)重要。師范生只有在課堂實習(xí)教學(xué)中順利開展小組合作學(xué)習(xí)、組織探究學(xué)習(xí)、引導(dǎo)自主學(xué)習(xí)、指導(dǎo)深度學(xué)習(xí)、分層指導(dǎo)個別化學(xué)習(xí)，才能展現(xiàn)其指導(dǎo)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的能力。發(fā)展性評價彰顯發(fā)展性，具有全面性、過程性、主體性和技術(shù)性等特征[20]，對教師課堂教學(xué)評價能力提出新的挑戰(zhàn)。師范生在課堂實習(xí)教學(xué)中，根據(jù)學(xué)生的聽課情況及時收集反饋信息、合理選擇評價方式、科學(xué)運用評價工具、有效促進學(xué)生個性發(fā)展，是對其教學(xué)評價能力的真實考量。充分利用課堂教學(xué)情境，能夠如實考核師范生的教學(xué)組織能力、學(xué)習(xí)指導(dǎo)能力以及教學(xué)評價能力。

2.班級指導(dǎo)情境的真實性

班級指導(dǎo)能力是師范生綜合育人能力的重要方面，涵蓋班級管理能力、心理輔導(dǎo)能力、家校溝通能力等。中小學(xué)班級管理涉及事務(wù)較多，從日常班級紀律、健康安全、突發(fā)事件到班級文化建設(shè)、激勵機制建設(shè)、思想品德教育，無不考驗師范生的實際管理能力。這種班級管理能力只有在班主任工作中才能真正得到培養(yǎng)和提高。運用過程性考核評價師范生在班主任工作實習(xí)中的表現(xiàn)和成效，可以充分認定師范生的班級管理能力。開展心理輔導(dǎo)是班級指導(dǎo)任務(wù)中一項技能性較強的工作，對缺乏實際經(jīng)驗的師范生而言，他們往往停留于理論層面。而在班級指導(dǎo)實踐中，師范生靈活運用心理輔導(dǎo)技巧、創(chuàng)新運用心理輔導(dǎo)方法、應(yīng)變處理輔導(dǎo)個案等能力，能夠得到真正體現(xiàn)。家校溝通是班級指導(dǎo)工作中的一項重要任務(wù)，要求班主任具備很強的與學(xué)生家長溝通的能力。師范生與學(xué)生家長線上線下有效溝通、取得家長理解和信任與積極配合的能力，只有在班主任實習(xí)工作過程中才能實際展現(xiàn)出來?？己藥煼渡诎嗉壒芾?、心理輔導(dǎo)以及家校溝通工作中的表現(xiàn)，可以充分了解和評價師范生的班級指導(dǎo)能力。

3.交流合作情境的真實性

交流合作對師范生的職業(yè)發(fā)展具有重要意義，它能夠幫助師范生在教師職業(yè)發(fā)展中改變單一學(xué)科結(jié)構(gòu)、創(chuàng)新教學(xué)技能、獲得同行的支持、共同完成綜合性任務(wù)等。[21-22]師范生從事教師職業(yè)應(yīng)具備交流溝通能力。從教育實習(xí)開始，師范生需要不斷與指導(dǎo)教師交流溝通以獲得技能指導(dǎo)建議，也需要不斷與其他同行、同事交流以獲得支持、幫助與必要信息，還需要經(jīng)常與行業(yè)內(nèi)專家、名師交流溝通以汲取專業(yè)成長經(jīng)驗。師范生從事教師職業(yè)還應(yīng)具備團隊協(xié)作能力，包括小組互助、團結(jié)合作、協(xié)調(diào)等能力。隨著教育教學(xué)改革發(fā)展，學(xué)校越來越重視教師團隊協(xié)作與合作文化建設(shè)能力，鼓勵教師組建各種團隊，凝聚團隊力量解決一些綜合性問題，如校本課程開發(fā)、綜合實踐課程、項目式學(xué)習(xí)、STEAM理念融合等?？己藥煼渡诮逃龑嵙?xí)實踐中表現(xiàn)出與他人交流溝通和團隊協(xié)作的情況，能夠準確把握師范生交流合作能力的真實狀況。

(三)考核重心關(guān)注成長性

與結(jié)果性考核相比，過程性考核可以實現(xiàn)考核重心的轉(zhuǎn)移，從關(guān)注能力水平結(jié)果轉(zhuǎn)移到關(guān)注能力形成過程，從關(guān)注“考”轉(zhuǎn)移到關(guān)注“學(xué)”，長期可持續(xù)地關(guān)注師范生職業(yè)能力形成過程，從而關(guān)注師范生的職業(yè)發(fā)展與成長。

1.關(guān)注長期性

師范生職業(yè)能力過程性考核是一種與教師教育課程學(xué)習(xí)同步進行的共時性評價考核，而教師教育課程學(xué)習(xí)和職業(yè)能力培養(yǎng)貫穿師范生整個大學(xué)學(xué)習(xí)期間。根據(jù)國家教師教育課程標準規(guī)定，師范生在職前學(xué)習(xí)期間須完成的教師教育課程，既包括一系列教師職業(yè)修養(yǎng)與教育教學(xué)基礎(chǔ)理論課程，又包括教育實習(xí)實踐課程。過程性考核從課程體系設(shè)置、課程選擇到職業(yè)發(fā)展方向的契合度等方面，不斷關(guān)注師范生在理論課程與實踐課程學(xué)習(xí)上存在的問題與不足，而不只是關(guān)注某一兩次測試的最終結(jié)果。過程性考核將職業(yè)能力評價視為長期性工作，這將引導(dǎo)師范生長遠規(guī)劃、分階段逐步發(fā)展職業(yè)能力。

2.關(guān)注形成性

不同于結(jié)果性考核對職業(yè)能力水平的甄別，過程性考核著重關(guān)注師范生職業(yè)能力的形成過程。一方面，過程性考核強調(diào)對師范生職業(yè)課程學(xué)習(xí)的評價考核，關(guān)注師范生師德素養(yǎng)形成、教育理論基本知識掌握和各項教學(xué)基本技能提升。另一方面，過程性考核強調(diào)對師范生教育實習(xí)實踐、研學(xué)和繼續(xù)教育等的考核，關(guān)注師范生課程實施能力、課程育人能力、班級管理能力、自主發(fā)展能力的形成。過程性考核將考核指標和考核內(nèi)容分解到師范生職業(yè)課程的平時學(xué)習(xí)中，引導(dǎo)師范生注重平時的學(xué)習(xí)評價，從而長期持久地關(guān)注個人職業(yè)能力的逐步形成過程。

3.關(guān)注可持續(xù)性

過程性考核貫徹了發(fā)展性評價理念，將考核評價貫穿于師范生學(xué)習(xí)的全過程，動態(tài)調(diào)整師范生學(xué)習(xí)的預(yù)期目標、學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)效果，導(dǎo)向?qū)W習(xí)過程的不斷修正和自我認識的不斷提高，促進師范生終身學(xué)習(xí)和個性發(fā)展。在師范生職業(yè)能力考核中運用過程性考核，可以促使師范生及早認識自己在教師教育課程學(xué)習(xí)中的優(yōu)勢和不足，及時把握自己在教育教學(xué)能力上的長處與短板，靈活調(diào)整與教師職業(yè)能力相關(guān)的學(xué)習(xí)規(guī)劃。過程性考核促使培養(yǎng)專業(yè)根據(jù)師范生考核評價情況，階段性調(diào)整培養(yǎng)措施，合理優(yōu)化課程內(nèi)容，及時改進指導(dǎo)策略等。因此，過程性考核著力關(guān)注師范生教師職業(yè)能力的持續(xù)提升過程。

(四)考核內(nèi)容注重綜合性

過程性考核是一種綜合性評價考核，整合不同學(xué)習(xí)階段諸多理論課程與實踐課程的評價結(jié)果，而不只關(guān)注某一兩門課程或技能的一兩次考核結(jié)果。這類綜合性考核既注重不讓師范生職業(yè)能力留下短板，又注重守住師范生職業(yè)素養(yǎng)底線。

1.補齊能力短板

教師職業(yè)能力存在個體差異。[23-24]在職業(yè)能力發(fā)展過程中，師范生的教育教學(xué)必備能力往往存在短板。例如，有的善于教學(xué)設(shè)計而不善于語言表達，有的善于獲取課程資源而不善于動手制作與開發(fā)，有的善于理論講授而不善于實驗操作，有的善于教學(xué)而不懂得教研。職業(yè)能力的短板不利于師范生的職業(yè)發(fā)展，師范生甚至可能因某項關(guān)鍵能力培養(yǎng)不足或被忽視而影響整個職業(yè)生涯。過程性考核評價不僅關(guān)注師范生從教的卓越能力和突出優(yōu)勢，而且能在評價過程中及時發(fā)現(xiàn)其個別能力的不足之處，有利于幫助其及時彌補，從而提升其綜合能力。

2.守住師德底線

教師職業(yè)被譽為崇高的職業(yè)，人們在崇尚教師高尚師德的同時，也需要教師守住師德底線。教育部印發(fā)的“新時代教師行為十項準則”為教師職業(yè)行為劃定了基本底線。[25]由于師德修養(yǎng)、教育情懷等考核指標在終結(jié)性考核評價中獲得的可靠信息和真實材料較為有限，因此，對師范生師德行為傾向的考核手段往往被簡單化。這不利于真正發(fā)現(xiàn)那些師德素養(yǎng)不高者。運用過程性考核，評價主體可以及時發(fā)現(xiàn)、警醒和糾正師范生不當師德行為傾向，防患于未然，從教育培養(yǎng)的角度減小師范生出現(xiàn)師德滑坡的可能性，避免他們從事教師職業(yè)出現(xiàn)師德失范行為。總之，過程性考核可以發(fā)揮以評促教作用，引導(dǎo)師范生守住師德底線。

二、過程性考核的實施困境

近年來，高校在課程教學(xué)過程性考核探索中遇到了一些操作層面的共性問題，如考核標準的把握、考核信息的收集、考核結(jié)果的反饋等。[26-28]當前，在師范生職業(yè)能力考核中，過程性考核作為一項綜合性改革創(chuàng)新工作，也遇到一些新困難，在一定程度上影響了過程性考核的價值體現(xiàn)。

(一)考核標準的合理性問題

考核標準是考核評價體系的基本尺度和衡量依據(jù)。在師范生職業(yè)能力過程性考核中，考核標準具有導(dǎo)向作用，其合理性對實現(xiàn)考核的意義和價值至關(guān)重要。受可行性和可操作性限制，過程性考核標準制訂的合理性遇到?jīng)_擊。

第一，就考核結(jié)果的規(guī)定而言，有的規(guī)定將教師教育課程的過程性考核整合起來作為考核結(jié)果，有的規(guī)定則把教師教育課程期末成績綜合起來作為過程性考核結(jié)果。前者能充分體現(xiàn)對學(xué)習(xí)過程的考核，具有科學(xué)合理性，但是材料的整合比較復(fù)雜，容易出現(xiàn)走過場、表面化等問題。后者操作起來相對簡單方便，但過程性體現(xiàn)不充分，合理性受到影響。

第二，就考核等級的規(guī)定而言，通常簡單采用合格與不合格兩個等級，只區(qū)分通過者與不通過者，比較方便，易執(zhí)行，但考核的意義體現(xiàn)不充分，合理性欠佳。若劃分為不合格到合格及至優(yōu)秀若干個細分等級，雖然能充分體現(xiàn)過程性考核的意義，但是等級區(qū)分的執(zhí)行操作具有主觀性，容易出現(xiàn)隨意評價的問題。

(二)考核形式的規(guī)范性問題

過程性考核通常采用行為表現(xiàn)考核、技能實訓(xùn)考核、實踐考核、匯報考核、成果考核等多樣化的考核形式。這些考核形式操作比較靈活，但容易出現(xiàn)不規(guī)范情形，造成考核對標不夠嚴謹。

第一，考核形式選擇的規(guī)范性問題。過程性考核是伴隨師范生教師教育課程學(xué)習(xí)全過程的考核。由于各門課程承載的功能、承擔(dān)的培養(yǎng)任務(wù)以及具備的培養(yǎng)特點等各不相同，過程性考核內(nèi)容區(qū)別較大。只有根據(jù)考核評價內(nèi)容的不同特點規(guī)范選擇合適的考核形式，才能發(fā)揮過程性考核的價值。當前，在實際考核中，人們?nèi)匀涣?xí)慣于傳統(tǒng)的考核評價，過程性考核的形式較為單一，不適應(yīng)考核內(nèi)容改革的需求。

第二，考核形式運用的規(guī)范性問題。不同的考核形式對考核主體運用和操作的要求也不相同。一般來說，行為表現(xiàn)考核要求及時記錄和描述典型事件，技能實訓(xùn)考核和實踐考核要求現(xiàn)場觀察技能操作過程，口頭匯報考核要求評定演講內(nèi)容，書面匯報考核要求評閱實踐報告、課程論文或大作業(yè)，成果業(yè)績考核要求認定、鑒定創(chuàng)新成果或突出業(yè)績。過程性考核的形式較為靈活，運用不當會導(dǎo)致考核形式錯亂和不規(guī)范現(xiàn)象。

(三)考核結(jié)果的一致性問題

過程性考核提倡評價主體多元化，包括學(xué)生本人、學(xué)生同伴、指導(dǎo)教師等。根據(jù)考核評價的主體不同，考核評價方式有自評、互評、他評三種評價方式。師范生職業(yè)能力過程性考核可以廣泛采取這三種方式的結(jié)合，但是，由于不同的評價主體對考核評價的認識不同，把握考核標準的嚴格程度不一樣，導(dǎo)致在考核的執(zhí)行層面出現(xiàn)考核結(jié)果不一致的問題。學(xué)生作為被評價者對自己存在問題的剖析，與同伴評價對其提出的建議和教師評價所提出的勉勵，應(yīng)該能互相印證。同樣，被評價者反映自己的成長與收獲，與同伴所提到的稱贊和教師對其進行的肯定，也應(yīng)該能互相印證。然而實際上，在諸如師范生實習(xí)實踐考核評定等一些綜合性評價中，往往出現(xiàn)不同評價主體的評價結(jié)果不一致的現(xiàn)象。這種不一致主要與評價三方掌握信息不對稱、理解過程性考核評價意義不相同以及把握考核標準不統(tǒng)一等有關(guān)?？己嗽u價主體的評價結(jié)果不一致，不但影響過程性考核工作，也會影響師范生的個人發(fā)展，無法充分發(fā)揮過程性評價的內(nèi)在作用。

三、過程性考核的策略創(chuàng)新

為充分體現(xiàn)過程性考核的應(yīng)然價值，克服過程性考核遇到的困難，師范生教師職業(yè)能力過程性考核需不斷創(chuàng)新考核模式、考核技術(shù)和考核內(nèi)容。

(一)內(nèi)外結(jié)合創(chuàng)新考核模式

模式是指某種事物的標準形式或使人可以照著做的標準樣式。[29]針對應(yīng)用型專業(yè)或技能實踐課程的過程性考核，學(xué)者總結(jié)出諸如多元模式、動態(tài)模式等考核模式。由于考核形式靈活多樣、多元主體評價存在不一致，師范生職業(yè)能力過程性考核需進一步創(chuàng)新考核模式，充分實現(xiàn)內(nèi)部評價與外部評價的有機結(jié)合。創(chuàng)新內(nèi)外結(jié)合考核模式，既可以促進師范生職業(yè)能力成長，也可以促使多方評價結(jié)果保持一致。

第一，豐富外部評價。外部評價通常是指社會、用人單位或第三方對師范生培養(yǎng)質(zhì)量的評價。中小學(xué)校作為用人單位，也是師范生實習(xí)實踐單位，讓其參與過程性評價，既是創(chuàng)設(shè)考核情境的需要，又是檢驗師范生職業(yè)能力、貫徹OBE理念的需要。在師范生職業(yè)能力過程性考核中全程開展中小學(xué)校參與的外部評價，并合理運用外部評價結(jié)果，有助于提高評價結(jié)果的可靠性。

第二，調(diào)動內(nèi)部評價。對師范生教師教育課程學(xué)習(xí)全過程的考核，除課程教師參與評價外，師范生本人及其同學(xué)也應(yīng)積極參與自評和互評。由于傳統(tǒng)評價未能充分重視和運用自評與互評，因此在課程學(xué)習(xí)中，師范生對自評不夠認真，同學(xué)對互評也不夠嚴謹，特別是在資格認定類的過程性評價中，可采用的自評與互評結(jié)果較為有限。從多元主體的考核結(jié)果一致性角度而言，過程性考核在實施策略上應(yīng)充分引導(dǎo)師范生根據(jù)平時課程學(xué)習(xí)動態(tài)撰寫自評材料和互評材料，激勵教師動態(tài)把握師范生自評與互評信息，并做出過程性考核評價。

第三，推行校內(nèi)外雙導(dǎo)師評價模式。一些開展外部評價考核的項目可實施雙導(dǎo)師制，校內(nèi)導(dǎo)師與校外導(dǎo)師分工協(xié)作，及時評閱師范生自評與互評動態(tài)材料，并整合到校內(nèi)外導(dǎo)師評價結(jié)果中。

(二)線上線下結(jié)合創(chuàng)新考核技術(shù)

不同的考核形式需要借助不同的考核工具和技術(shù)手段。信息技術(shù)的發(fā)展為過程性考核提供了線上考核的技術(shù)支持，有助于不同考核形式發(fā)揮各自適切的優(yōu)勢。創(chuàng)新運用線上線下考核技術(shù)，可以拓寬評價渠道，豐富和規(guī)范考核形式。

第一，創(chuàng)新運用電子檔案袋。檔案袋是過程性評價和綜合素質(zhì)評價的重要技術(shù)工具。傳統(tǒng)的紙質(zhì)檔案袋在使用過程中存在評價信息更新不及時、使用不方便等問題。在信息技術(shù)支持下建設(shè)課程評價系統(tǒng)或平臺，各類課程的多元評價主體都可以將線下評價反饋信息及時錄入電子平臺相應(yīng)欄目，自動生成電子檔案袋評價結(jié)果。電子檔案袋可以隨時錄入、讀取評價信息，系統(tǒng)化整合、共享和導(dǎo)出綜合評價結(jié)果，既方便平時各種形式的評價考核，又能統(tǒng)一規(guī)范相應(yīng)的評價操作。

第二，創(chuàng)新運用電子評課系統(tǒng)。當前，在師范生技能實訓(xùn)、課堂教學(xué)實踐、班級管理實踐、研討交流、第二課堂等活動中，教師通常采用線下記錄評價的形式，這一做法不便于保存、交流與整合等。借助電子評課系統(tǒng)互動平臺，多方考核評價主體可以共同參與師范生的學(xué)習(xí)過程，并且及時記錄描述、互相交流與分享，這一過程中的信息公開透明，相對公正客觀。

(三)評教結(jié)合創(chuàng)新考核內(nèi)容

為了進一步體現(xiàn)過程性考核的價值，師范生職業(yè)能力考核需要結(jié)合教師教育課程教學(xué)，將考核評價落實到課程教學(xué)中，做到評教結(jié)合，創(chuàng)新考核內(nèi)容。

第一，過程性考核進課程。由于過程性考核是師范生職業(yè)能力考核制度改革中的新舉措，部分考核主體還不習(xí)慣，甚至不重視這種考核制度。為避免出現(xiàn)臨時走過場、形式化和走捷徑等現(xiàn)象，師范生職業(yè)能力過程性考核的內(nèi)容應(yīng)落實到課程教學(xué)過程中。例如，第二課堂、社會實踐、校園文化等隱性課程以及教師教育等顯性課程，均需明確課程考核中過程性評價的內(nèi)容與標準，增強對標考核評價的可操作性和實效性。

第二，以賽促評。師范生所在的專業(yè)、高校以及教育管理部門，應(yīng)多渠道構(gòu)建師范生技能比賽平臺，并將師范生職業(yè)技能比賽納入職業(yè)能力考核內(nèi)容范疇，在實現(xiàn)評賽結(jié)合的同時，鼓勵師范生通過技能比賽提升職業(yè)能力。評賽結(jié)合可以創(chuàng)新考核內(nèi)容，將考核評價與競賽指導(dǎo)結(jié)合起來，達到以賽促評、以評促教的目的，體現(xiàn)過程性考核的價值。