職業(yè)本科教育的社會認(rèn)同困境及化解策略
——社會建構(gòu)主義知識論的視角

郝天聰 石偉平

一、 問題的提出

發(fā)展職業(yè)本科教育，是我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。長期以來，我國職業(yè)教育辦學(xué)局限在?？茖哟?，缺乏本科層次的職業(yè)教育，造成職業(yè)教育體系的學(xué)生無法進(jìn)一步深造。而且，隨著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級進(jìn)程的加快，傳統(tǒng)?？茖哟温殬I(yè)教育在人才培養(yǎng)方面的局限性愈加凸顯，難以培養(yǎng)出經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展所需要的高層次技術(shù)技能人才。

鑒于此，我國從2014年起將發(fā)展職業(yè)本科教育提上政策議程，正式開啟職業(yè)本科教育的實(shí)踐探索之路。迄今為止，探索了四種典型模式。第一種為轉(zhuǎn)型模式。2014年，《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》出臺，提出引導(dǎo)一批普通本科院校向應(yīng)用技術(shù)類型高等學(xué)校轉(zhuǎn)型，重點(diǎn)舉辦本科職業(yè)教育。隨后，《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》進(jìn)一步明確了轉(zhuǎn)型方向與操作建議。第二種為合作辦學(xué)模式。2015年，《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計(jì)劃》提出，探索發(fā)展本科層次職業(yè)教育專業(yè)，創(chuàng)新職業(yè)本科教育辦學(xué)形式。隨后，江蘇、山東等地區(qū)探索以“3+2”“4+0”學(xué)制模式試辦職業(yè)本科教育。第三種為獨(dú)立升格模式。2019年，《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》印發(fā)，提出開展本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)。隨后，一批高職院校獨(dú)立升格為職業(yè)本科院校。第四種為合并轉(zhuǎn)設(shè)模式。2020年，《關(guān)于加快推進(jìn)獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)工作的實(shí)施方案》印發(fā)，提出鼓勵各地積極創(chuàng)新，可探索統(tǒng)籌省內(nèi)高職高專教育資源合并轉(zhuǎn)設(shè)，也可因地制宜提出其他形式合法合規(guī)的轉(zhuǎn)設(shè)路徑。

然而，與政策層面的大力推動相比，作為新生事物的職業(yè)本科教育在民間卻未取得廣泛的社會認(rèn)同，社會各界對發(fā)展職業(yè)本科教育的質(zhì)疑在四種模式中均有所體現(xiàn)。其一，地方普通本科高校存在“不愿轉(zhuǎn)”的現(xiàn)象，更傾向于強(qiáng)調(diào)其應(yīng)用性特征，而非職業(yè)性特征，對于轉(zhuǎn)型發(fā)展職業(yè)本科教育動力不足，職業(yè)本科教育辦學(xué)理念也并未有效融入轉(zhuǎn)型進(jìn)程。代表性觀點(diǎn)如，地方本科高?！按蟛糠直旧砭兔撎ビ趹?yīng)用性比較強(qiáng)的專科或高職院校，因而他們走應(yīng)用技術(shù)發(fā)展道路比較順暢。然而事實(shí)上他們面臨的心理問題很大，因?yàn)樗麄兇蠖喽季哂幸环N‘摘帽’情結(jié)，希望通過‘升格’來改變傳統(tǒng)的‘職業(yè)’身份，現(xiàn)在讓他們重新回歸職業(yè)教育體系，似乎千般努力都化作了泡影?！?1)王洪才：《地方本科高校轉(zhuǎn)型：問題、挑戰(zhàn)與回應(yīng)》，《江蘇高教》2016年第3期。其二，高職院校在與普通本科院校合作辦學(xué)過程中，由于缺乏一體化設(shè)計(jì)，導(dǎo)致未能形成人才培養(yǎng)的合力。代表性觀點(diǎn)如，“我國高職院校與本科‘3+2’分段培養(yǎng)模式存在銜接不暢的問題，主要表現(xiàn)為人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系與教學(xué)計(jì)劃等方面的脫節(jié)，導(dǎo)致職業(yè)本科教育試點(diǎn)效果欠佳?！?2)郭必裕、張忱：《美國2+2與我國3+2專本分段培養(yǎng)的對比分析》，《黑龍江高教研究》2018年第10期。其三，高職院校升本會帶來對應(yīng)用型高等教育理解的混亂，無法清晰界定職業(yè)本科教育與應(yīng)用本科教育的區(qū)別。代表性觀點(diǎn)如，“要將本科職業(yè)教育看作是應(yīng)用型本科的一個(gè)特殊亞類型，對職業(yè)教育本科的發(fā)展空間進(jìn)行合理界定。”(3)郭建如：《職業(yè)教育本科的相關(guān)爭議探析——兼論高等教育雙軌體系構(gòu)建與職業(yè)教育本科的發(fā)展空間》，《職業(yè)技術(shù)教育》2020年第30期。其四，由于受到來自獨(dú)立學(xué)院的抵制，浙江、江蘇、山東、天津等省市相繼發(fā)布通知，全面終止獨(dú)立學(xué)院與高職院校合并轉(zhuǎn)設(shè)工作，職業(yè)本科教育發(fā)展陷入前所未有的輿論困境。代表性觀點(diǎn)如，“學(xué)校類型由普通院校轉(zhuǎn)變?yōu)楦呗氃盒！愋娃D(zhuǎn)換使學(xué)校從‘普通高等教育’類型轉(zhuǎn)變?yōu)椤殬I(yè)高等教育類型’”，會帶來辦學(xué)層次降低的憂慮。(4)張應(yīng)強(qiáng)：《高等教育質(zhì)量民間立場與高質(zhì)量高等教育體系建設(shè)》，《江蘇高教》2021年第11期。

由上可知，盡管政策層面多次強(qiáng)調(diào)發(fā)展職業(yè)本科教育的重要性，但民間立場的出發(fā)點(diǎn)顯然與此不同，職業(yè)本科教育更多地被想象成一種具有較低社會認(rèn)同度的教育。職業(yè)本科教育的四種探索模式均在不同程度上遭到來自民間的質(zhì)疑，并給職業(yè)本科教育的發(fā)展走向帶來實(shí)質(zhì)性影響。來自民間的社會認(rèn)同關(guān)乎該政策能否真正走向落地，需要充分了解民間的意愿、訴求和可接受度等，明確民間立場與政策立場之間的差異與爭議。由此，對民間立場下職業(yè)本科教育的社會認(rèn)同困境做出解釋就成為核心問題。具體又可分為兩個(gè)問題：一是職業(yè)本科教育的社會認(rèn)同困境是如何形成的？二是如何有效化解職業(yè)本科教育的社會認(rèn)同困境？

二、 理論基礎(chǔ)與分析框架

本研究認(rèn)為，民間對職業(yè)本科教育的社會認(rèn)同是社會建構(gòu)的產(chǎn)物。借助伯格和盧克曼提出的社會建構(gòu)主義知識論視角，有助于解釋上述研究問題。

對人類社會發(fā)展規(guī)律的解釋是社會學(xué)的傳統(tǒng)議題。就解釋路徑而言，一種是以孔德為代表的實(shí)證主義傳統(tǒng)，該傳統(tǒng)將社會看作客觀的有機(jī)體；另一種是以韋伯為代表的人文主義傳統(tǒng)，該傳統(tǒng)主張結(jié)合個(gè)體主觀體驗(yàn)來認(rèn)識社會。20世紀(jì)60年代，西方社會掀起反實(shí)證主義思潮。正是在上述背景之下，伯格和盧克曼出版了《現(xiàn)實(shí)的社會建構(gòu)：知識社會學(xué)論綱》一書，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)實(shí)是社會建構(gòu)的產(chǎn)物，并將這一建構(gòu)過程作為知識社會學(xué)的分析對象。知識社會學(xué)把人們在非理論和前理論的日常生活中所“知”的“現(xiàn)實(shí)”作為首要關(guān)注點(diǎn)，與“思想”相比，常識性的“知識”才是知識社會學(xué)的焦點(diǎn)，正是這種“知識”構(gòu)造出了所有社會賴以維系的意義之網(wǎng)。(5)[美]彼得·L.伯格,托馬斯·盧克曼：《現(xiàn)實(shí)的社會建構(gòu):知識社會學(xué)論綱》，吳肅然譯，北京:北京大學(xué)出版社，2019年，第20頁。在二人看來，對常識性知識產(chǎn)生社會認(rèn)同并非簡單的主觀意義建構(gòu)的結(jié)果，而是要經(jīng)歷一個(gè)復(fù)雜的從主觀現(xiàn)實(shí)到客觀現(xiàn)實(shí)、再從客觀現(xiàn)實(shí)到主觀現(xiàn)實(shí)的建構(gòu)過程。

關(guān)于如何深入認(rèn)識社會建構(gòu)過程，二人指出，“如果把社會理解為一個(gè)由外化、客體化和內(nèi)化三個(gè)步驟所組成的持續(xù)辯證過程，我們就能較為恰當(dāng)?shù)匕盐账闹骺陀^兩面性。”(6)[美]彼得·L.伯格,托馬斯·盧克曼：《現(xiàn)實(shí)的社會建構(gòu):知識社會學(xué)論綱》，第129頁。需要說明的是，三個(gè)步驟并不遵從線性邏輯，而是遵從循環(huán)往復(fù)的邏輯，主觀現(xiàn)實(shí)與客觀現(xiàn)實(shí)具有二元交互的特性。對于外化、客體化和內(nèi)化三個(gè)步驟的內(nèi)在含義，二人也做出了具體解釋：“社會是人的產(chǎn)物，社會是客觀現(xiàn)實(shí)，人是社會的產(chǎn)物；如果脫離了這三個(gè)節(jié)點(diǎn)，對于社會世界的任何分析都必定是扭曲的?！?7)[美]彼得·L.伯格,托馬斯·盧克曼：《現(xiàn)實(shí)的社會建構(gòu):知識社會學(xué)論綱》，第79頁。

外化是社會建構(gòu)過程的第一步。日常生活是人們所理解的現(xiàn)實(shí)，是一個(gè)具有主觀意義的規(guī)整的世界。(8)[美]彼得·L.伯格,托馬斯·盧克曼：《現(xiàn)實(shí)的社會建構(gòu):知識社會學(xué)論綱》，第27頁。現(xiàn)實(shí)是主觀意義的外在表達(dá)，是人們所擁有的知識借助日常實(shí)踐而外化的產(chǎn)物，一個(gè)人擁有何種知識，就會擁有何種現(xiàn)實(shí)。客體化是社會建構(gòu)過程的第二步。日常知識的根基是主觀過程(與意義)的客體化，正是通過這一環(huán)節(jié)，主體間的常識世界才得以建構(gòu)而成。(9)[美]彼得·L.伯格,托馬斯·盧克曼：《現(xiàn)實(shí)的社會建構(gòu):知識社會學(xué)論綱》，第28頁。通過制度化的過程，人類活動的外化產(chǎn)品由此獲得客觀性。內(nèi)化是社會建構(gòu)過程的第三步。只有當(dāng)社會世界被傳遞到新一代人那里，即內(nèi)化已通過社會化完成時(shí)，這種基礎(chǔ)的社會辯證法才得以完全成型。(10)[美]彼得·L.伯格,托馬斯·盧克曼：《現(xiàn)實(shí)的社會建構(gòu):知識社會學(xué)論綱》，第79頁。社會化實(shí)現(xiàn)的主要手段就是強(qiáng)化，旨在通過強(qiáng)化形成關(guān)于客觀現(xiàn)實(shí)的主觀社會認(rèn)同，達(dá)成客觀現(xiàn)實(shí)與主觀現(xiàn)實(shí)的一致性。概言之，外化將個(gè)體的主觀意義轉(zhuǎn)化成客觀產(chǎn)物，客體化賦予了這些產(chǎn)物以現(xiàn)實(shí)客觀性，而內(nèi)化最終將這種現(xiàn)實(shí)客觀性帶回到主觀意義世界，從而完成現(xiàn)實(shí)的社會建構(gòu)過程(見圖1)，并推動社會認(rèn)同在此循環(huán)往復(fù)的過程中不斷迭代升級，拋卻舊的社會認(rèn)同，而形成新的社會認(rèn)同。

圖1 現(xiàn)實(shí)的社會建構(gòu)過程

基于上述認(rèn)識，本研究將結(jié)合社會建構(gòu)主義知識論視角，以職業(yè)本科教育社會認(rèn)同形成所經(jīng)歷的外化、客體化和內(nèi)化過程為分析框架，挖掘職業(yè)本科教育社會認(rèn)同困境形成的根源，進(jìn)而提出化解職業(yè)本科教育社會認(rèn)同困境的可能策略。

三、 職業(yè)本科教育社會認(rèn)同困境的溯源：解構(gòu)民間想象

借助社會建構(gòu)主義知識論視角，本研究從民間對職業(yè)本科教育的“職業(yè)”想象、“本科”想象、“教育”想象出發(fā)，分析其從外化、客體化再到內(nèi)化的社會建構(gòu)過程，從而完成對職業(yè)本科教育社會認(rèn)同困境的溯源。

(一) 職業(yè)本科教育“職業(yè)發(fā)展前景不佳”的民間想象

作為一種新生事物，職業(yè)本科教育從政策走向?qū)嵺`只有短短幾年時(shí)間，但對于職業(yè)本科教育問題的思考卻不可拘囿于眼前。作為職業(yè)教育體系的重要一環(huán)，職業(yè)本科教育是一種本科層次的職業(yè)教育，內(nèi)在地遵循著職業(yè)教育的基本辦學(xué)規(guī)律。作為工業(yè)社會的產(chǎn)物，現(xiàn)代意義上的職業(yè)教育孕育于工業(yè)革命，并在19世紀(jì)中后期傳入中國。民國教育家蔣夢麟曾提出，“教育為方法，職業(yè)為問題，故曰職業(yè)教育；故職業(yè)教育無他，提出職業(yè)上種種問題，而以教育為解決之方法而已?！?11)蔣夢麟：《過渡時(shí)代之思想與教育》，上海：上海商務(wù)印書館，1933年，第190頁。可見，職業(yè)是思考職業(yè)教育問題的重要邏輯起點(diǎn)，教育在其中更多是一種手段。對職業(yè)本科教育而言，其社會認(rèn)同很大程度上來源于對潛在職業(yè)發(fā)展前景的感知。由此，系統(tǒng)考察民間對職業(yè)本科教育的“職業(yè)”想象，可為職業(yè)本科教育社會認(rèn)同困境的溯源提供“職業(yè)”理解層面的依據(jù)。

職業(yè)與勞動具有密切聯(lián)系，是勞動分工的重要產(chǎn)物。在農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，勞動分工相對單一，社會中的職業(yè)種類并不多。而隨著工業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的來臨，社會中的職業(yè)種類日益繁多。在長期的職業(yè)變遷過程中，民間對職業(yè)社會屬性的主觀認(rèn)知漸趨成熟，包括橫向的分化與縱向的分層。橫向分化意味著職業(yè)是由各種各樣的工作所聚集成的名義類別，職業(yè)之間在工作性質(zhì)上是不同的；而縱向分層則意味著可以對職業(yè)進(jìn)行等級排列，有的職業(yè)等級地位高，有的職業(yè)等級地位低，職業(yè)之間在次序等級上是不平等的。(12)李路路：《社會分層與社會流動》，北京:中國人民大學(xué)出版社，2019年，第53頁。這種對職業(yè)分化分層的主觀意義感知，通過外化過程，逐漸形成具有類別與層次特征的職業(yè)結(jié)構(gòu)。職業(yè)結(jié)構(gòu)可看作是這一外化過程的客觀產(chǎn)物，同時(shí)也為勞動力市場結(jié)構(gòu)的形塑提供了基礎(chǔ)。伴隨著勞動分工制度的不斷演化，不同職業(yè)之間的區(qū)隔逐漸擴(kuò)大，形成涇渭分明的勞動力市場內(nèi)部結(jié)構(gòu)，即主要勞動力市場與次要勞動力市場，并最終成為一種客觀現(xiàn)實(shí)。相比次要勞動力市場，主要勞動力市場意味著更高的收入、良好的福利保障、優(yōu)越的工作環(huán)境、較高的社會地位、更低的流動率等。(13)K.C.Gray & E.L.Herr,Workforce Education:The Basics,Boston,MA:Allyn & Bacon,1998,p.88.而主要勞動力市場的進(jìn)入方式進(jìn)一步強(qiáng)化了這種客觀現(xiàn)實(shí)。在主要勞動力市場中，學(xué)歷是重要的篩選工具，高學(xué)歷意味著在勞動力市場中擁有更多的競爭資本。在此學(xué)歷篩選機(jī)制的強(qiáng)化之下，民間對職業(yè)分化分層的主觀意義感知得到進(jìn)一步內(nèi)化，并帶來不同職業(yè)社會認(rèn)同的差異。

按照上述分析理路，可找到職業(yè)本科教育社會認(rèn)同困境形成的“職業(yè)”根源所在。在職業(yè)本科教育尚缺乏勞動力市場有效檢驗(yàn)的背景下，不少人對職業(yè)本科教育所培養(yǎng)學(xué)生的潛在職業(yè)發(fā)展前景缺乏信心。長期以來，職業(yè)院校學(xué)生由于學(xué)歷方面的劣勢，在主要勞動力市場中處于相對弱勢地位。人們更傾向于從傳統(tǒng)觀念出發(fā)，認(rèn)為職業(yè)本科教育的“職業(yè)”標(biāo)簽很難使其在主要勞動力市場中獲得競爭優(yōu)勢。相關(guān)研究也發(fā)現(xiàn)，“學(xué)生之所以反對獨(dú)立學(xué)院與高職院校合并轉(zhuǎn)設(shè)職業(yè)本科，主要擔(dān)心轉(zhuǎn)設(shè)以后會對考公務(wù)員、考研帶來影響，而且對技能型人才職業(yè)發(fā)展軌道缺乏自信，擔(dān)心未來的職業(yè)發(fā)展空間會受到限制?！?14)梁艷艷、劉曉：《新時(shí)代職業(yè)本科教育的現(xiàn)實(shí)邏輯與發(fā)展定位——基于知乎相關(guān)話題和評論的文本分析》，《中國職業(yè)技術(shù)教育》2021年第22期。基于上述認(rèn)知，由于對職業(yè)本科教育就業(yè)形勢的不確定，民間會傾向于將其與低層次職業(yè)、次級勞動力市場聯(lián)系起來，從而難以對職業(yè)本科教育產(chǎn)生較高的社會認(rèn)同。

(二) 職業(yè)本科教育“本科層次屬性不強(qiáng)”的民間想象

在現(xiàn)實(shí)中，職業(yè)本科教育被看作是與普通本科教育相對的概念。民間更多地從對普通本科教育的理解出發(fā)來定位職業(yè)本科教育，并思考職業(yè)本科教育在整個(gè)高等教育結(jié)構(gòu)中的位置。對職業(yè)本科教育社會認(rèn)同的感知在很大程度上是與普通本科教育對比產(chǎn)生的結(jié)果。系統(tǒng)考察民間對職業(yè)本科教育的“本科”想象，可為職業(yè)本科教育社會認(rèn)同困境的溯源提供“本科”理解層面的依據(jù)。

民間普遍認(rèn)可，由于資源和機(jī)會有限，國家可重點(diǎn)扶持重點(diǎn)本科高校，發(fā)揮重點(diǎn)本科高校的示范引領(lǐng)作用，并帶動其他層次與類型高校的發(fā)展。基于這一基本認(rèn)知，民間逐漸形成對高等教育分層分類的主觀意義感知。在長期的探索實(shí)踐過程中，高等教育的精英主義理念逐漸外化為具有“金字塔”式特征的高等教育結(jié)構(gòu)，“985”“211”“雙一流”高校等重點(diǎn)本科高校處于塔尖位置，重點(diǎn)地方本科高校、普通地方本科高校等處于塔身位置，而數(shù)量龐大的獨(dú)立學(xué)院、職業(yè)本科院校、高職院校則集體處于塔底位置。政府會對高等教育進(jìn)行整體布局，并對各級各類學(xué)校統(tǒng)一管理。在大多數(shù)情況下，等級森嚴(yán)的高等教育結(jié)構(gòu)具有較強(qiáng)的穩(wěn)定性，低層次高校很難實(shí)現(xiàn)升格?；诩w主義“全國一盤棋”的考慮，國家會以制度化的方式對高等教育資源統(tǒng)籌配置。不同類型的高校所處的位置不同，它們獲取資源的機(jī)會也不均衡。(15)郝天聰、石偉平：《高職院校的科研錦標(biāo)賽:表現(xiàn)形式、形成機(jī)制及改革建議》，《高等教育研究》2020年第11期。在“扶強(qiáng)扶優(yōu)”原則的指導(dǎo)下，重點(diǎn)本科高校往往能夠獲得更多優(yōu)質(zhì)資源。在這種高等教育資源分配體系的支撐下，“金字塔”式的高等教育結(jié)構(gòu)逐漸成為一種客觀現(xiàn)實(shí)。以學(xué)術(shù)為導(dǎo)向的高校評價(jià)機(jī)制進(jìn)一步強(qiáng)化了這種客觀現(xiàn)實(shí)。由于學(xué)術(shù)基礎(chǔ)雄厚，并長期享有優(yōu)勢資源，處于發(fā)展前列的高校會在評價(jià)中展現(xiàn)出更高績效，而后發(fā)型高校則處于明顯劣勢地位，甚至與發(fā)展前列高校的差距有拉大趨勢，表現(xiàn)出一定的“馬太效應(yīng)”特征。長此以往，受評價(jià)“指揮棒”的影響，民間對高等教育分層分類的主觀意義感知得到進(jìn)一步內(nèi)化，并帶來不同層次與類型高校社會認(rèn)同的差異。

按照上述分析理路，可找到職業(yè)本科教育社會認(rèn)同困境形成的“本科”根源所在。相比之下，獨(dú)立學(xué)院之所以更愿意轉(zhuǎn)設(shè)為普通本科院校，而非職業(yè)本科院校，主要是考慮到不同層次與類型本科高校在高等教育結(jié)構(gòu)中位置的差異，職業(yè)本科院校多處于塔底位置，其獲得優(yōu)質(zhì)高等教育資源的機(jī)會相對有限。而且，在現(xiàn)有的以學(xué)術(shù)為導(dǎo)向的高等學(xué)校評價(jià)機(jī)制下，職業(yè)本科院校并不占優(yōu)勢，就其發(fā)展基礎(chǔ)而言，無法與普通本科院校展開有力競爭。此外，受“馬太效應(yīng)”的影響，這種差距很難在短時(shí)間內(nèi)縮小。在此背景下，民間會產(chǎn)生對職業(yè)本科教育弱勢形象的認(rèn)知，傾向于將職業(yè)本科教育與低層次的高等教育聯(lián)系起來，從而難以對職業(yè)本科教育產(chǎn)生較高的社會認(rèn)同。

(三) 職業(yè)本科教育“教育類型地位不高”的民間想象

作為一種脫胎于職業(yè)?？平逃男滦螒B(tài)教育，職業(yè)本科教育具有不同于以往任何類型與層次教育的特征。就教育類型而言，職業(yè)本科教育屬于職業(yè)教育范疇；就教育層次而言，職業(yè)本科教育屬于本科教育層次。在民間立場下，人們潛意識中將職業(yè)高等教育仍看作一種局限在?？茖哟蔚慕逃Ｓ纱?，思考職業(yè)本科教育的社會認(rèn)同問題，不可忽視人們關(guān)于職業(yè)教育辦學(xué)層次與類型問題的理解。民間對職業(yè)本科教育獨(dú)立性的主觀意義感知尚不成熟，而是多來自對其職業(yè)教育“母體”的主觀意義感知。從職業(yè)教育發(fā)展的歷史脈絡(luò)出發(fā)，系統(tǒng)考察民間對職業(yè)本科教育的“教育”想象，可為職業(yè)本科教育社會認(rèn)同困境的溯源提供“教育”理解層面的依據(jù)。

在中國傳統(tǒng)教育體系中，沒有現(xiàn)代意義上的職業(yè)教育概念。作為一種教育舶來品，職業(yè)教育在最初引入中國時(shí)，就面臨著本土文化融入的挑戰(zhàn)，甚至被稱為“不受歡迎的陌生者(unwelcome stranger)”。(16)B.Schulte,“Unwelcome stranger to the system:Vocational education in early twentieth-century China”,Comparative Education,Vol.49,No.2,2013,pp.226-241.在黃炎培等人創(chuàng)立的中華職業(yè)教育社的努力下，職業(yè)教育在1921年進(jìn)入新學(xué)制系統(tǒng)。即便進(jìn)入新學(xué)制，職業(yè)教育發(fā)展仍面臨難題。民國教育家舒新城曾提及，“現(xiàn)在的學(xué)校畢業(yè)生雖然感著生計(jì)的迫切，但所要求的卻不是社會上的正當(dāng)職業(yè)，而是歷史上傳統(tǒng)下來足以夸耀鄉(xiāng)里的官?！?17)舒新城：《近代中國教育思想史》，合肥:安徽人民出版社，2019年，第127頁。新中國成立以后，職業(yè)教育對個(gè)體的吸引力曾短暫提升。彼時(shí)，高等教育尚未實(shí)現(xiàn)大眾化，即便是?？茖哟温殬I(yè)教育，仍享有較高聲譽(yù)。在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下，對于農(nóng)村生源而言，考入中專可以獲得“農(nóng)轉(zhuǎn)非”的機(jī)會，其吸引力不亞于接受本科教育。然而，隨著中專生畢業(yè)包分配制度的廢除、高等教育的擴(kuò)招等，職業(yè)教育對個(gè)體的吸引力逐漸降低。職業(yè)教育逐漸淪為低于普通教育的“次等教育”，其作為類型教育的“合法性”屢屢受到質(zhì)疑與排斥。(18)郝天聰：《職業(yè)教育何以成為類型教育？——基于國家技能形成體制建設(shè)的觀察》，《蘇州大學(xué)學(xué)報(bào)》(教育科學(xué)版)2020年第4期。自此以后，民間對教育分層分類的認(rèn)識漸趨穩(wěn)定。民間對職業(yè)教育的主觀意義感知更多的是一種低于普通教育的教育層次，而非一種獨(dú)立的教育類型，并外化為具有分層分類特征的普職教育結(jié)構(gòu)。在中考分流制度之下，我國逐漸形成分支型教育體制，職業(yè)教育與普通教育之間的界限逐漸被劃清。而且，職業(yè)教育主要局限在?？茖哟危狈Ρ究茖哟?，專科成為職業(yè)教育體系的重要“標(biāo)簽”。以分?jǐn)?shù)等級為取向的考試評價(jià)機(jī)制則進(jìn)一步強(qiáng)化了職業(yè)教育的專科“標(biāo)簽”印象，中高考分?jǐn)?shù)較低的學(xué)生被分流到中職學(xué)校、高職院校、職業(yè)本科院校等。由此，民間對普職教育結(jié)構(gòu)分層分類的主觀意義感知得到進(jìn)一步內(nèi)化，并帶來對職業(yè)教育與普通教育社會認(rèn)同的差異。

按照上述分析理路，可找到職業(yè)本科教育社會認(rèn)同困境形成的“教育”根源所在。在傳統(tǒng)觀念之下，職業(yè)教育被看作是低于普通教育的一種教育層次，其獨(dú)立類型地位缺乏民間基礎(chǔ)。在社會的一般共識中，普通高等教育屬于“地位教育”，職業(yè)教育則屬于“生存教育”，故而在教育認(rèn)識上形成了官方強(qiáng)調(diào)“類型”、民間則重視“地位”的分野，導(dǎo)致官方的職業(yè)教育改革難以得到民間的積極響應(yīng)。(19)杜連森：《高等職業(yè)教育分類考試的功能分析、問題表征及改革建議》，《職教通訊》2022年第3期。民間對教育分層的關(guān)注遠(yuǎn)大于分類，習(xí)慣于將職業(yè)教育定位于?？茖哟?，而將本科層次及以上的教育歸類到普通教育體系。而且，現(xiàn)有的考試評價(jià)機(jī)制強(qiáng)化了職業(yè)教育的低層次形象。相比普通本科院校，職業(yè)本科院校很難獲得相對優(yōu)質(zhì)的生源?；谏鲜隹剂?，民間會傾向于認(rèn)為，普通本科教育的地位高于職業(yè)本科教育，從而難以對職業(yè)本科教育產(chǎn)生較高的社會認(rèn)同。

四、 職業(yè)本科教育社會認(rèn)同困境的化解策略：推動民間立場轉(zhuǎn)變

職業(yè)本科教育社會認(rèn)同困境的化解，取決于民間立場的轉(zhuǎn)變。民間立場的轉(zhuǎn)變是一個(gè)漫長的過程，需要進(jìn)行系統(tǒng)的社會建構(gòu)，重構(gòu)民間對職業(yè)本科教育的“職業(yè)”想象、“本科”想象與“教育”想象。

(一) 重構(gòu)民間對職業(yè)本科教育的“職業(yè)”想象

1. 倡導(dǎo)以“社會化”為特征的職業(yè)本科教育辦學(xué)理念

對職業(yè)本科教育而言，要想取得廣泛的社會認(rèn)同，人才培養(yǎng)質(zhì)量是立足的根本所在。就民間立場而言，主要是從實(shí)用主義角度來理解人才培養(yǎng)質(zhì)量。如果通過接受職業(yè)本科教育，無法獲得社會所需要的知識和能力，無法幫助其在激烈的職場競爭中獲得優(yōu)勢，那么將很難對職業(yè)本科教育產(chǎn)生社會認(rèn)同。從長遠(yuǎn)來看，提升職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)質(zhì)量必須遵循技能型人才成長的基本規(guī)律。技能型人才成長的跨界性特點(diǎn)，決定了職業(yè)本科教育不可關(guān)起門來辦學(xué)，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵仍在于深化產(chǎn)教融合、校企合作。對此，黃炎培專門提及，“職業(yè)學(xué)校有最緊要的一點(diǎn)，譬如人身中的靈魂，‘得之則生，弗得則死’，從其作用說來就是社會化?！?20)黃炎培：《職業(yè)教育論》，北京:商務(wù)印書館,2010年，第85—86頁。這種社會化意味著：職業(yè)本科教育的課程設(shè)置、教材開發(fā)、教學(xué)實(shí)施、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)等各個(gè)環(huán)節(jié)的進(jìn)行，都離不開產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、企業(yè)等跨界主體的深度參與；教師隊(duì)伍中應(yīng)該有相當(dāng)一部分來自企業(yè)一線，具有企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)的“雙師型”教師應(yīng)該占有相當(dāng)比例；校長應(yīng)該具有較強(qiáng)的社會活動力，有能力整合社會資源，并積極引導(dǎo)社會力量參與辦學(xué)。

2. 兼顧個(gè)體與市場需求優(yōu)化職業(yè)本科教育專業(yè)設(shè)置

1917年，黃炎培在《中華職業(yè)教育社宣言書》中專門引用了美國瑟婁博士的觀點(diǎn)，“茍與我六十萬金辦中國職業(yè)教育，我必以二十萬金充調(diào)查費(fèi)?！?21)黃炎培：《職業(yè)教育論》，第167頁。這帶給我們的啟示是，如果想要辦好職業(yè)本科教育，必須進(jìn)行充分的調(diào)查，并依據(jù)調(diào)查結(jié)果優(yōu)化職業(yè)本科教育專業(yè)設(shè)置。1934年，黃炎培在《中華職業(yè)教育社宣言》中提出，“職業(yè)教育之定義，是為‘用教育方法，使人人依其個(gè)性，獲得生活的供給和樂趣，同時(shí)盡其對群之義務(wù)’；而其目的：一謀個(gè)性之發(fā)展；二為個(gè)人謀生之準(zhǔn)備；三為個(gè)人服務(wù)社會之準(zhǔn)備；四為國家及世界增進(jìn)生產(chǎn)力之準(zhǔn)備。”(22)黃炎培：《職業(yè)教育論》，第177頁。從黃炎培對職業(yè)教育的定義不難看出，職業(yè)教育具有兩大基本功能：一是服務(wù)于人的發(fā)展，二是服務(wù)于經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展。前者意味著發(fā)展職業(yè)教育要考慮到個(gè)體的興趣與謀生需要，即滿足個(gè)體需求；后者意味著發(fā)展職業(yè)教育要考慮到經(jīng)濟(jì)社會生產(chǎn)力提高的需要，即滿足市場需求。按此邏輯，通過接受職業(yè)本科教育找到自身感興趣的職業(yè)、能夠借此職業(yè)謀生，又能夠更好地服務(wù)于經(jīng)濟(jì)社會生產(chǎn)力提高的需要，是衡量職業(yè)本科教育價(jià)值的出發(fā)點(diǎn)，這是民間立場下對職業(yè)本科教育的基本認(rèn)知，也是職業(yè)本科教育獲得社會認(rèn)同的重要前提。這意味著，職業(yè)本科教育專業(yè)設(shè)置至少需要考慮到個(gè)體與市場兩大需求，并在二者之間找到平衡點(diǎn)，科學(xué)而深入的專業(yè)設(shè)置需求調(diào)查就成為重中之重。除了對市場所需要的高層次技術(shù)技能人才培養(yǎng)規(guī)格進(jìn)行全面了解外，還需著重考察該職業(yè)的發(fā)展前景，尤其是對個(gè)體而言是否有足夠的職業(yè)生涯上升空間。

3. 構(gòu)建更加有利于技能型人才發(fā)展的勞動力市場環(huán)境

在民間立場下，個(gè)體往往以自身核心利益為中心，其教育選擇具有更強(qiáng)的自利性特點(diǎn)，以此來表達(dá)自身對某種教育的認(rèn)同。對個(gè)體而言，接受職業(yè)本科教育不僅意味著對教育類型的選擇，而且意味著對未來就業(yè)方向與職業(yè)生涯的選擇。黃炎培曾提出，“辦職業(yè)學(xué)校最大的難關(guān)，就是學(xué)生出路。無論學(xué)校辦得那么好，要是第一班畢業(yè)生沒有出路，以后招生就困難了……所以只從教育界做工夫也是不行的?！?23)黃炎培：《職業(yè)教育論》，第72頁。同樣，要想提升職業(yè)本科教育的社會認(rèn)同度，僅僅從教育界做工夫是不行的，需要大力改善有利于技能型人才發(fā)展的勞動力市場環(huán)境。具體而言，一方面，要努力縮小不同勞動力市場之間的差距，為技能型人才發(fā)展提供良好的就業(yè)氛圍，打破傳統(tǒng)的干部與工人二元管理體制，改善技能型人才的工作環(huán)境、福利保障等。另一方面，要打破“只重學(xué)歷、不看能力”的傳統(tǒng)用人觀念，縮小管理者與工人之間的工資級差，健全以能力為取向的技能型人才等級評價(jià)制度。

(二) 重構(gòu)民間對職業(yè)本科教育的“本科”想象

1. 深化以錯(cuò)位發(fā)展為導(dǎo)向的高等教育評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)改革

理想的高等教育結(jié)構(gòu)具有差異化特點(diǎn)，這樣才能滿足多元的高等教育需求。但在民間立場下，人們更多關(guān)注的往往是普通高等教育，而職業(yè)高等教育則長期處于劣勢地位。受限于傳統(tǒng)文化、辦學(xué)基礎(chǔ)等多方面因素，如果采取模仿研究型大學(xué)的發(fā)展模式，職業(yè)本科教育將很難取得突破發(fā)展。由于學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部等級分層的存在，研究型大學(xué)在課題、論文等各項(xiàng)指標(biāo)競爭中均占據(jù)優(yōu)勢。對職業(yè)本科教育而言，需要更多地采取錯(cuò)位發(fā)展的戰(zhàn)略。當(dāng)然，這種錯(cuò)位發(fā)展還需要評價(jià)“指揮棒”的引導(dǎo)。如果不對現(xiàn)有的評價(jià)制度進(jìn)行改革，職業(yè)本科教育的錯(cuò)位發(fā)展將缺乏現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。為扭轉(zhuǎn)這種局面，需要深化高等教育分類評價(jià)、增值評價(jià)改革。所謂分類評價(jià)，是指開發(fā)符合職業(yè)本科教育定位的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以應(yīng)用為導(dǎo)向制定科學(xué)的指標(biāo)體系，強(qiáng)化職業(yè)本科教育的類型教育屬性，改變職業(yè)本科教育的低層次高等教育形象。所謂增值評價(jià)，是指以高校通過自身努力所取得的成績?yōu)樵u價(jià)重點(diǎn)，尤其是考察其在某段時(shí)間獲得的成績，并以此為依據(jù)分配有限的高等教育資源，從而為以職業(yè)本科院校為代表的后發(fā)型高校提供平等競爭的機(jī)會，減小“馬太效應(yīng)”的負(fù)面影響。

2. 打造以開放互通為原則的職業(yè)本科教育學(xué)習(xí)平臺

普通高等教育之所以具有更強(qiáng)的吸引力，很大程度上取決于其開放性特點(diǎn)，這種開放性為個(gè)體的多樣化發(fā)展提供了更多可能性。從民間立場來看，之所以對職業(yè)本科教育憂慮重重，不乏職業(yè)本科教育“固化”個(gè)體發(fā)展道路的憂慮，即擔(dān)心如果選擇了職業(yè)本科教育，將只能去生產(chǎn)管理一線從事相關(guān)工作。向上發(fā)展是人的天性所在，雖然這種憂慮具有一定的個(gè)體局限性，但也可從中體察到民間對于職業(yè)本科教育開放性的訴求。對此，可借鑒美國社區(qū)學(xué)院集轉(zhuǎn)學(xué)、就業(yè)、培訓(xùn)等多功能于一體的辦學(xué)思路，以更加包容的姿態(tài)，打造開放互通的職業(yè)本科教育學(xué)習(xí)平臺。一方面，要加強(qiáng)職業(yè)本科教育與碩士、博士教育階段的銜接。職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)應(yīng)兼顧就業(yè)與升學(xué)的雙重需求，為有升學(xué)需求的學(xué)生提供接受更高層次教育的機(jī)會，當(dāng)然其升學(xué)去向應(yīng)該主要是工程與應(yīng)用技術(shù)類高校。另一方面，要加強(qiáng)職業(yè)本科教育與繼續(xù)教育的銜接。除了提供傳統(tǒng)的學(xué)歷教育外，職業(yè)本科教育還應(yīng)向外拓展空間，為有需求的社會人員提供技能培訓(xùn)，滿足其繼續(xù)教育需求。

3. 加強(qiáng)以技術(shù)學(xué)科為重點(diǎn)的職業(yè)本科教育學(xué)科建設(shè)

作為高等教育系統(tǒng)的重要組成部分，職業(yè)本科教育不僅具有職業(yè)性，而且具有高等性。在民間立場下，職業(yè)本科教育的高等性并未得到廣泛認(rèn)可。高等性的獲得在很大程度上依賴于學(xué)科建設(shè)。沒有學(xué)科建設(shè)做支撐，僅僅依靠專業(yè)建設(shè)，職業(yè)本科教育將很難為學(xué)生傳授體系化的知識。學(xué)科并不等同于科學(xué)，學(xué)科是因知識分類而形成的相對獨(dú)立的知識體系，除科學(xué)知識之外，技術(shù)知識也是知識體系的重要組成部分，技術(shù)并非科學(xué)的附庸，技術(shù)知識也并不完全是科學(xué)應(yīng)用的產(chǎn)物。職業(yè)本科教育學(xué)科建設(shè)的重點(diǎn)應(yīng)該是技術(shù)學(xué)科，不同于普通本科教育的科學(xué)學(xué)科建設(shè)路徑。職業(yè)本科教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)的目的不只在于知識生產(chǎn)，而且在于知識應(yīng)用，其主要服務(wù)于人才培養(yǎng)工作，即將學(xué)科建設(shè)同課程與教材開發(fā)、教學(xué)資源更新等聯(lián)系起來。從組織建制來看，技術(shù)學(xué)科建設(shè)需要依托原有的專業(yè)建制。普通本科教育多是基于學(xué)科進(jìn)行院系建制，進(jìn)而在學(xué)科基礎(chǔ)上建設(shè)專業(yè)。而職業(yè)本科教育內(nèi)生于現(xiàn)代職業(yè)教育體系，其院系多是基于專業(yè)建制，探索學(xué)科專業(yè)一體化建設(shè)路徑將更具現(xiàn)實(shí)可行性。

(三) 重構(gòu)民間對職業(yè)本科教育的“教育”想象

1. 在基礎(chǔ)教育階段廣泛開展職業(yè)陶冶教育

從民間立場來看，之所以擔(dān)心被分流到職業(yè)教育軌道，很大一部分原因在于缺乏對職業(yè)教育的深刻認(rèn)識，由此產(chǎn)生對職業(yè)教育的狹隘認(rèn)知，也間接影響到民間對職業(yè)本科教育的社會認(rèn)同。筆者所做的一項(xiàng)關(guān)于職業(yè)教育吸引力的調(diào)查研究亦有類似發(fā)現(xiàn)：“由于對職業(yè)教育缺乏了解，導(dǎo)致學(xué)生在面臨中考選擇時(shí)處于被動地位，不愿主動選擇職業(yè)教育，而在被迫分流以后也難以找到符合學(xué)生興趣的專業(yè)。”(24)T.Hao & M.Pilz,“Attractiveness of VET in China:A study on secondary vocational students and their parents”,Journal of Education and Work,Vol.34,No.4,2021,pp.472-487.以上種種彰顯出學(xué)生在基礎(chǔ)教育階段對職業(yè)教育認(rèn)識的片面性。對此，黃炎培曾提出，“職業(yè)教育于吾國，其為基甚薄，誠欲厚培之，必自推行職業(yè)陶冶始?！?25)黃炎培：《職業(yè)教育論》，第160頁。對于職業(yè)陶冶的內(nèi)涵，黃炎培也曾作出解釋，“范土成器謂之陶，鑄金成器謂之冶，以此方法，施之教育，使兒童于不知不覺中，養(yǎng)成為己治生、為群服務(wù)之興趣與習(xí)慣，所謂職業(yè)陶冶是也?！?26)黃炎培：《職業(yè)教育論》，第159頁。為在基礎(chǔ)教育階段做好職業(yè)陶冶教育，一方面，小學(xué)、初中要根據(jù)實(shí)際情況增加職業(yè)教育相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，發(fā)揮勞動課程的主陣地作用，開展以職業(yè)為主題的校園文化活動，并進(jìn)行科學(xué)的職業(yè)規(guī)劃與生涯指導(dǎo)；另一方面，職業(yè)院校要向小學(xué)生、初中生敞開大門，引導(dǎo)家長、學(xué)生深入學(xué)校內(nèi)部了解職業(yè)教育，增強(qiáng)學(xué)生對職業(yè)的認(rèn)知與體驗(yàn)，樹立正確的職業(yè)價(jià)值觀。

2. 改變以單一分?jǐn)?shù)為取向的中考分流制度

我國實(shí)施的是九年義務(wù)教育，義務(wù)教育結(jié)束后不再是強(qiáng)迫性教育，而是一種選擇性教育。對中職教育、普高教育的選擇引發(fā)了家長的教育焦慮。對此，有觀點(diǎn)將這種教育焦慮歸咎于普職比大體相當(dāng)?shù)恼?，甚至呼吁取消中職，讓所有學(xué)生都去讀普高。然而，即便所有學(xué)生都去讀了普高，教育焦慮依然會存在，普高內(nèi)部仍然分為不同層次；三年之后學(xué)生依舊會面臨選拔更為殘酷的高考，取消中職不過是延遲了教育焦慮。教育最大的規(guī)律是因材施教，但因材施教目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要制度支撐。這種對高中階段教育分流的焦慮，主要源于“被選擇”上。這種“被選擇”不僅影響到職業(yè)教育的整體聲譽(yù)，而且對職業(yè)本科教育的社會認(rèn)同帶來負(fù)面影響。因材施教并不意味著，分?jǐn)?shù)低的學(xué)生適合讀中職、分?jǐn)?shù)高的學(xué)生適合讀普高。無論是以德國為代表的教育早分流國家，還是以美國為代表的教育晚分流國家，分?jǐn)?shù)都非核心價(jià)值取向。而我國的中考分流制度過多強(qiáng)調(diào)了分?jǐn)?shù)取向，忽視了學(xué)生職業(yè)興趣與能力優(yōu)勢。扭轉(zhuǎn)這一局面需經(jīng)歷漫長的社會建構(gòu)過程，要弱化中考分流制度的選拔功能，強(qiáng)化其適合功能，讓分流成為自主選擇而非被動淘汰。這就需要從以下方面對教育體系進(jìn)行系統(tǒng)重構(gòu)：一要開展廣泛的生涯教育與指導(dǎo)，幫助學(xué)生找到職業(yè)興趣，了解自身能力優(yōu)勢；二要推動義務(wù)教育的均衡發(fā)展，為學(xué)生提供公平優(yōu)質(zhì)的義務(wù)教育；三要整合高中教育資源，強(qiáng)化高中階段的普職融通，讓學(xué)生通過選科方式學(xué)習(xí)所需要的普通教育科目或職業(yè)教育科目。

3. 探索建立全國統(tǒng)一的職業(yè)教育高考制度

除中考制度外，高考制度也是影響職業(yè)本科教育社會認(rèn)同獲得的重要因素。職業(yè)教育還沒有高考制度，迄今只是構(gòu)建了一些局部化的中職生升學(xué)途徑，系統(tǒng)規(guī)劃和建設(shè)職教高考制度是職業(yè)教育改革和發(fā)展的重點(diǎn)。(27)徐國慶：《作為現(xiàn)代職業(yè)教育體系關(guān)鍵制度的職業(yè)教育高考》，《教育研究》2020年第4期。為完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系，以及滿足中職生的升學(xué)需要，不少省市探索構(gòu)建了職教分類招生考試制度，包括“三校生”高考、自主招生制度、五年制高職、中高銜接、中本銜接等，但離真正意義上的職業(yè)教育高考制度相差甚遠(yuǎn)。高考是一種選拔性的制度，而現(xiàn)有的職教分類招生制度選拔性功能并不突出，考生之間并未形成足夠的競爭力，其權(quán)威性與公信力也無法同普通高考相提并論。而且，現(xiàn)有的職教分類招生考試制度主要面向中職，普高學(xué)生未能參與進(jìn)來，開放性不足。此外，受限于地區(qū)差異與屬地生源保護(hù)意識，職教分類招生考試大多局限于省域范圍，學(xué)生的可選擇范圍有限，無法像普通高考那樣面向全國公開選拔人才。以上種種因素，造成職業(yè)本科院校很難通過職教分類招生考試制度選拔到優(yōu)秀的生源。因此，當(dāng)務(wù)之急是在總結(jié)已有各省(市)職教分類招生考試制度經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，探索構(gòu)建全國統(tǒng)一的職業(yè)教育高考制度實(shí)施方案，完善“知識+技能”的職業(yè)教育高考人才選拔方式，凸顯職業(yè)教育高考的選拔功能，同時(shí)面向中職生和普高生開放招生，擴(kuò)大考生的職業(yè)本科院校選擇范圍。