國內(nèi)融合教育研究的現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢
——基于CNKI學(xué)術(shù)期刊2001—2020年的可視化分析

宗世英，李春燕

(長春大學(xué) a.特殊教育研究中心；b.特殊教育學(xué)院，長春 130022)

一、問題的提出

“融合”在物理意義上指熔成或如熔化那樣融成一體。在心理意義上，融合是指不同的群體或差異性個(gè)體在接觸一段時(shí)間后，由于在認(rèn)知、情感和態(tài)度上互相影響產(chǎn)生碰撞從而傾向融合為一體。殘疾人個(gè)體或群體由于自身生理缺陷，受到生存環(huán)境或發(fā)展需求不同的制約和局限，逐漸在成長過程中形成具有其自身群體特點(diǎn)的生理或心理活動。但當(dāng)他們進(jìn)入普通學(xué)校以后，通過持續(xù)地不同程度地接觸并逐漸融入與其不同的群體或個(gè)體，他們的心理活動和心理觀念在接觸碰撞過程中受到一定的影響，這些不同的群體或者個(gè)體會在慢慢了解和熟悉的過程中互相認(rèn)同，從而形成情感關(guān)系上的共情、態(tài)度傾向上的協(xié)調(diào)以及心理認(rèn)知上的理解，進(jìn)而達(dá)到融合的狀態(tài)。相反，如果差異性群體在不同的環(huán)境中生活、成長，就會拉大群體之間的距離，形成群體以及個(gè)體之間較大的心理差別。從心理健康角度分析，較好的心理融合對個(gè)體的成長非常有利，同時(shí)也有助于提升群體的幸福感和成就感。

1994年發(fā)布的《薩拉曼卡宣言》中第一次提到“融合教育”一詞，強(qiáng)調(diào)讓所有兒童和青年都要接受其適合發(fā)展的教育，使他們與社會適應(yīng)并得到更好的發(fā)展。2005年，聯(lián)合國教科文組織在其發(fā)布的《融合教育指南》中也強(qiáng)調(diào)融合教育是讓學(xué)習(xí)者通過各種活動，包括增加學(xué)習(xí)、文化和社區(qū)參與來應(yīng)對學(xué)習(xí)者的多樣化變化需求，從而減少教育系統(tǒng)內(nèi)外的排斥。殘疾人的融合教育涉及的范圍更加廣泛，包括教育內(nèi)容和教育結(jié)構(gòu)以及受教育途徑等。殘疾人在學(xué)習(xí)、生活上不同程度地融入正常人群體，讓他們得到正常人的教育資源與服務(wù)，需要教育結(jié)構(gòu)和教育戰(zhàn)略的重大變革和調(diào)整。

近年來，國家高度重視殘疾人事業(yè)，相繼出臺了三期特殊教育提升計(jì)劃，建立健全從學(xué)前教育到高等教育的特殊教育體系，努力滿足各類殘障學(xué)生接受教育的需求。政策推進(jìn)力度之大前所未有，表明了黨和國家政府為人民服務(wù)的宗旨和堅(jiān)強(qiáng)決心，也是社會文明發(fā)展程度和民生保障水平的集中體現(xiàn)。在普通學(xué)校開展融合教育，有利于促進(jìn)和諧社會的構(gòu)建，使殘疾人回歸社會主流，推動教育體制一體化的形成，進(jìn)而推動社會的轉(zhuǎn)型發(fā)展，實(shí)現(xiàn)從物質(zhì)文明到精神文明、從道德文明到制度文明的轉(zhuǎn)變，并最終實(shí)現(xiàn)生態(tài)文明的發(fā)展。

二、研究方法

(一)研究工具

CiteSpace(Citation Space的簡稱，譯為“引文空間”)是“應(yīng)用Java語言開發(fā)的一款信息可視化軟件，由美國德雷賽爾大學(xué)陳超美博士于2004年推出?；诠惨治?cocitation analysis)理論和尋徑網(wǎng)絡(luò)算法(Pathfinder network scaling，PF-NET)等，對目標(biāo)文獻(xiàn)進(jìn)行計(jì)量，可視化圖譜可以描繪分析學(xué)科潛在的動力機(jī)制，從而清晰探測學(xué)科發(fā)展前沿[1]。CiteSpace軟件通過反映研究前沿和研究熱點(diǎn)的變化情況，能夠反映該研究領(lǐng)域的總體狀況。利用該軟件，一個(gè)學(xué)科的研究前沿可以通過突現(xiàn)詞(Burstterm)或突現(xiàn)詞的聚類，表示出涌現(xiàn)的施引文獻(xiàn)群組，這些聚類承載著相關(guān)知識領(lǐng)域的研究前沿。

近年來，特殊教育界對融合教育的關(guān)注度顯著上升，研究學(xué)者們從不同角度開展了相關(guān)研究，產(chǎn)生了一定的研究成果。圍繞融合教育研究成果，利用軟件進(jìn)行分析探測，分別對作者及合作團(tuán)隊(duì)、文獻(xiàn)的研究機(jī)構(gòu)、研究熱點(diǎn)以及關(guān)鍵詞聚類等進(jìn)行全面的分析，總結(jié)融合教育的發(fā)文規(guī)律，并對融合教育的發(fā)展方向提出建議，力求對未來的研究工作提供科學(xué)的參考依據(jù)。

(二)融合教育論文發(fā)表情況分析

特定時(shí)段某一領(lǐng)域的文獻(xiàn)量及其年代分布狀況可以反映此時(shí)段該領(lǐng)域研究的規(guī)模和動態(tài)變化。研究以知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫2001年1月1日—2020年12月31日發(fā)表的2063篇文獻(xiàn)為研究樣本。選取中國知網(wǎng)期刊論文數(shù)據(jù)庫作為文獻(xiàn)來源，以主題“融合教育”為檢索條件(檢索時(shí)間為2021年1月26日)，經(jīng)過篩選，最終確定2063篇中文文獻(xiàn)作為研究數(shù)據(jù),如表1所示。從文獻(xiàn)來源分布上看，發(fā)文數(shù)量顯示現(xiàn)代特殊教育540篇(46.75%) 、中國特殊教育168篇(14.55%)、 綏化學(xué)院學(xué)報(bào)122篇(10.56%)、殘疾人研究30篇(2.60%) 、教育學(xué)報(bào)25篇(2.16%)。可見大多數(shù)融合教育論文都刊發(fā)在特殊教育類期刊上。從學(xué)科分類上看主要集中在成人教育與特殊教育1233篇(49.36%) 、高等教育329篇(13.17%) 、教育理論與教育管理210篇(8.41%)、學(xué)前教育160篇(6.41%) 、職業(yè)教育101篇(4.04%)、中等教育55篇(2.20%)和初等教育51篇(2.04%)。

表1 2001年—2020年融合教育領(lǐng)域文獻(xiàn)的數(shù)據(jù)采集情況表

年代分布圖顯示，融合教育領(lǐng)域文獻(xiàn)量由2001年的3篇逐漸攀升到2020年的424篇，研究規(guī)模呈整體擴(kuò)張之勢,且在2019—2020年出現(xiàn)兩次顯著躍升，如圖1所示。根據(jù)年度發(fā)文數(shù)量分析圖可以看出，國內(nèi)融合教育的相關(guān)研究分為3個(gè)階段。

第一階段是萌芽階段(2001年—2008年)，這個(gè)階段的發(fā)文量每年處在20篇之內(nèi)， 其中2001—2005年期間發(fā)文量不足10篇。第二階段是緩慢增長階段(2009年—2013年)，這個(gè)階段的發(fā)文量在26—85篇之間，呈緩慢增長的態(tài)勢，每年的增長數(shù)量不超過30篇。第三階段是快速增長階段(2014年—2020年)，發(fā)文量每年都在100篇以上，其中2019年的文獻(xiàn)數(shù)量以增加150篇以上的速度快速增長。

圖1 2001年—2020年融合教育領(lǐng)域文獻(xiàn)數(shù)量的年代分布

圖2 作者分析

2017年2月23日，國務(wù)院總理李克強(qiáng)簽署第674號國務(wù)院令，公布修訂后的《殘疾人教育條例》，自2017年5月1日起施行。在《殘疾人教育條例》中，對殘疾人的教育方針政策作出了規(guī)定，例如對政府有教育經(jīng)費(fèi)的要求，對特殊教育教師培訓(xùn)等。修改后的殘疾人教育條例有三大亮點(diǎn)：公平、融合和保障。從圖1的發(fā)文量曲線來看，自條例修改后的2017年當(dāng)年融合教育發(fā)文量大幅增加。2018年度有小幅降低，此后大幅增加，呈上升趨勢，發(fā)文量越來越多。反映出融合教育的研究受到了越來越多研究者的關(guān)注。

(三)融合教育領(lǐng)域文獻(xiàn)的作者分析

作者共現(xiàn)能夠反映某一研究領(lǐng)域的核心作者及其合作強(qiáng)度與互引關(guān)系[2]。以一年為時(shí)間切片，節(jié)點(diǎn)類型為 author，選擇標(biāo)準(zhǔn)為Nodes10.0%、Top50,不對網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行剪切,其他設(shè)置默認(rèn),繪制2001年—2020年融合教育領(lǐng)域文獻(xiàn)作者的共現(xiàn)圖譜，如圖2所示。在此基礎(chǔ)上統(tǒng)計(jì)2001年—2020年融合教育領(lǐng)域文獻(xiàn)共現(xiàn)頻次Top15的作者，如表2所示。圖2和表2顯示：共被引次數(shù)排在前五名的作者中，第一位是鄧猛，共被引次數(shù)為42次，以下依次是王雁28次、雷江華15次、趙斌14次。表2中顯示的前15的學(xué)者中，中心性超過0的只有兩位，融合教育研究作者聚類圖顯示，研究的作者群整體上呈離散的態(tài)勢，局部有小范圍的連接， 較為突出的只有2個(gè)團(tuán)隊(duì)在此領(lǐng)域的研究中呈明顯優(yōu)勢，顯示多有建樹，說明國內(nèi)融合教育研究的學(xué)者中合作研究較弱，整體穩(wěn)定的合作研究群體還未形成。

表2 2001年—2020 年融合教育領(lǐng)域文獻(xiàn)共現(xiàn)頻次 Top15 作者

(四)文獻(xiàn)研究機(jī)構(gòu)統(tǒng)計(jì)分析

研究機(jī)構(gòu)是科技創(chuàng)新和文化交流的主體。通過分析文獻(xiàn)的機(jī)構(gòu)可以知道此領(lǐng)域領(lǐng)先的科研機(jī)構(gòu)，并進(jìn)一步分析其研究范圍。通過機(jī)構(gòu)圖譜分析發(fā)文量，排在前面的機(jī)構(gòu)分別是北京師范大學(xué)教育學(xué)部、華中師范大學(xué)教育學(xué)院、南京特殊教育師范學(xué)院、西南大學(xué)教育學(xué)部以及北京聯(lián)合大學(xué)特殊教育學(xué)院等單位。從融合教育研究機(jī)構(gòu)的圖譜(如圖3所示)中可以看出研究機(jī)構(gòu)呈現(xiàn)分散狀態(tài)，沒有形成很好的聚類，說明各高校和研究機(jī)構(gòu)之間缺少交流與合作。

圖3 文獻(xiàn)研究機(jī)構(gòu)圖譜

(五)研究熱點(diǎn)分析

1.關(guān)鍵詞頻統(tǒng)計(jì)分析

圖4 關(guān)鍵詞詞頻分析圖譜

文章的主要研究內(nèi)容和重要的學(xué)術(shù)思想以及學(xué)術(shù)創(chuàng)新主要體現(xiàn)在關(guān)鍵詞上。文獻(xiàn)的關(guān)鍵詞同時(shí)也是研究方法的概括，研究熱點(diǎn)是一個(gè)時(shí)間段內(nèi)該領(lǐng)域研究的焦點(diǎn)。關(guān)鍵詞頻次統(tǒng)計(jì)分析可以通過詞在研究范圍中出現(xiàn)的頻次，反映出某一領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)及該領(lǐng)域?qū)W者們關(guān)注的重點(diǎn)方向。融合教育領(lǐng)域熱點(diǎn)研究，設(shè)置關(guān)鍵詞頻次分析，時(shí)間跨度為2001年—2020年，將時(shí)間切片設(shè)定為1a。為了突出重要特征，進(jìn)行了網(wǎng)絡(luò)剪裁，用cite space軟件導(dǎo)出數(shù)據(jù)，得到如圖4所示結(jié)果。圖中節(jié)點(diǎn)的大小代表關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次的高低，節(jié)點(diǎn)大代表該詞出現(xiàn)的頻次高，節(jié)點(diǎn)越小說明該詞出現(xiàn)的頻次低；顏色代表該關(guān)鍵詞第1次出現(xiàn)的年份，隨時(shí)間由遠(yuǎn)及近顏色由深漸淺；各節(jié)點(diǎn)之間不同粗細(xì)的連線表示共現(xiàn)關(guān)系，連線粗表示共現(xiàn)強(qiáng)度大，連線細(xì)表示共現(xiàn)強(qiáng)度小。從詞頻統(tǒng)計(jì)分析圖中我們可以看出，按引文計(jì)數(shù)排列，排在前十的詞是融合教育(777篇)、特殊教育(196篇)、隨班就讀(146篇)、學(xué)前融合教育(75篇)、特殊兒童(63篇)、融合(54篇)、特殊教育學(xué)校(40篇)、自閉癥兒童(38篇)等，可見這些關(guān)鍵詞所屬領(lǐng)域都是專家學(xué)者們關(guān)注度較高的領(lǐng)域。數(shù)量最高的詞是“融合教育”，引文計(jì)數(shù)為777篇，第二個(gè)是“特殊教育”引文計(jì)數(shù)為196篇，第三個(gè)是“隨班就讀”，引文計(jì)數(shù)為146篇，排在第四位的詞是“學(xué)前融合教育”，引文計(jì)數(shù)為75篇。以下依次為“特殊兒童”“融合”“特殊教育學(xué)?！?“自閉癥兒童”“ 自閉癥”……引文計(jì)數(shù)次分別是63篇、54篇、40篇、38篇、37篇、31篇。

表3 2001年—2021年關(guān)鍵詞檢索

續(xù) 表

中介中心性是一項(xiàng)衡量該領(lǐng)域?qū)W科特性的指標(biāo)，CiteSpace 中，中介中心性超過 0.1 的節(jié)點(diǎn)稱為關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，代表其重要程度較高。由表3可以看出，融合教育、特殊教育、隨班就讀、 融合等關(guān)鍵詞在融合教育研究中所起到的作用比較重要，這些可以反映出這一時(shí)期內(nèi)核心的研究主題。融合教育為檢索的關(guān)鍵詞，也是我們想要了解的重要領(lǐng)域。同時(shí)，我們也可以看到大量的低頻關(guān)鍵詞和少量的高中介中心性關(guān)鍵詞，這種現(xiàn)象反映出研究融合教育的學(xué)者們關(guān)注面較廣，但是研究的深度不夠。

2.關(guān)鍵詞突發(fā)詞分析

對融合教育文獻(xiàn)2001年—2020年間研究的突現(xiàn)關(guān)鍵詞進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，突現(xiàn)詞首次出現(xiàn)是從2003年的“融合教育”開始，2004年出現(xiàn)了“隨班就讀”，2007年出現(xiàn)了“特殊教育”,2010年相繼出現(xiàn)“農(nóng)民工子女”“社會融合”“媒介融合”等關(guān)鍵詞。從突現(xiàn)關(guān)鍵詞主題內(nèi)容、出現(xiàn)頻率和學(xué)科方法上可以看出中國融合教育研究的變化過程，如圖5所示。從主題內(nèi)容上看， 2003年突現(xiàn)的“融合教育”和2007年突現(xiàn)的“特殊教育”，正是中國特殊教育領(lǐng)域融合教育研究的重要時(shí)間節(jié)點(diǎn)，這兩個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)是國家相關(guān)政策出臺的關(guān)鍵時(shí)間點(diǎn)。隨著相關(guān)政策的不斷出臺，融合教育逐漸受到重視并成為特殊教育領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)。而“隨班就讀”“社會融合”“媒介融合” “課程設(shè)置”“孤獨(dú)癥”等方面也相繼受到廣泛關(guān)注。相應(yīng)地說，這些研究成果也不同程度地助推各級政府和機(jī)構(gòu)制定相應(yīng)政策，為高校提高特殊教育教學(xué)質(zhì)量提供參考。2017年突發(fā)詞“殘疾人教育條例”直至目前截止仍在繼續(xù)，從中我們不難發(fā)現(xiàn)，融合教育的研究發(fā)展脈絡(luò)是逐步從實(shí)踐到理論研究再到政策制定的，從而有效指導(dǎo)實(shí)踐的穩(wěn)步發(fā)展過程。

圖5 關(guān)鍵詞詞頻分析圖譜

三、結(jié)論及建議

(一)融合教育研究現(xiàn)狀及存在的問題

綜上，我們可以清晰地得出，國內(nèi)融合教育相關(guān)研究在經(jīng)過迅速發(fā)展之后，已經(jīng)進(jìn)入了平穩(wěn)研究階段。融合教育研究產(chǎn)生出了大量的有價(jià)值的實(shí)踐研究，也出現(xiàn)了較多的研究方法，但是對于理論體系的構(gòu)建還缺少成熟的討論。研究中我們也發(fā)現(xiàn)，基礎(chǔ)教育階段的融合教育研究較多，已經(jīng)漸趨成熟，而對于初級、中級階段的融合教育研究，高等融合教育的研究則顯得極其薄弱。高等融合教育實(shí)踐在高等教育發(fā)展中處于相對弱勢的地位，理論研究也是剛剛起步，相比基礎(chǔ)教育中的融合教育研究，高等融合教育研究的數(shù)量和深度都與殘疾人對高等教育的需求不相適應(yīng)。

(二)推進(jìn)特殊教育學(xué)校和普通學(xué)校的辦學(xué)模式改革，鼓勵初高等學(xué)校開展殘健融合

特殊教育學(xué)校隔離式的殘疾人教育制約了殘疾人融入社會的能力，對殘疾人的教育采取封閉式的管理，不利于殘疾人有效進(jìn)入社會環(huán)境。因此，完善教育制度，實(shí)現(xiàn)特殊教育與普通教育的有效融合，推進(jìn)殘健融合的教育模式，形成殘疾人學(xué)校教育與社會教育、專業(yè)技能教育與綜合素質(zhì)教育融合的教育觀念，是提升殘疾人學(xué)生社會交往能力使其快速有效融入社會的根本保證。

殘疾人教育是教育的不可或缺的重要組成部分，落實(shí)以人為本、建設(shè)和諧社會主義制度就一定要發(fā)展殘疾人教育事業(yè)、提高殘疾人綜合素質(zhì)。目前，基礎(chǔ)教育階段的融合教育個(gè)別地方做得較好，但是面臨的中高級殘疾人融合教育卻出現(xiàn)斷崖式下降。完成基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生面臨進(jìn)一步艱難的抉擇。建議有條件的中學(xué)尤其職業(yè)技術(shù)學(xué)校實(shí)現(xiàn)普特融合，初高級階段殘疾人招生、特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)、課程設(shè)置、資源中心建設(shè)、無障礙環(huán)境建設(shè)、學(xué)業(yè)生活的輔助支持、就業(yè)指導(dǎo)等方面，亟需進(jìn)一步研究和探索。

截至目前為止，國內(nèi)部分高校在融合教育實(shí)施實(shí)踐的過程中積累了一些經(jīng)驗(yàn)，但大多沒有建立完整的適合我國國情和殘疾人特點(diǎn)的高等融合教育體系。面向殘疾人開展的融合教育實(shí)踐涉獵的專業(yè)比較少，不具備普適性的指導(dǎo)意義。學(xué)者與殘聯(lián)等職能部門之間溝通不暢，研究學(xué)者研究的多為零星開展的融合教育實(shí)踐，沒有形成完整的融合教育體系，不能指導(dǎo)殘疾人高等融合教育的全面實(shí)施。

(三)高等融合教育研究現(xiàn)狀

通過文獻(xiàn)梳理，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)專家學(xué)者關(guān)于高等融合教育的研究，主要有以下代表性觀點(diǎn)。柳樹森等學(xué)者認(rèn)為，隨著特殊教育的發(fā)展與融合教育運(yùn)動的深化，建立一體化教育體系成為世界各國教育改革的趨勢[3]。方俊明認(rèn)為，從融合教育的概念、發(fā)展歷程來看,融合教育是特殊教育發(fā)展史上的一次飛躍,它表明當(dāng)代特殊教育已經(jīng)從長期以來的福利型向權(quán)利型、大眾型的方向轉(zhuǎn)變；對普通教育而言,融合教育可能會作為一種新的范式引發(fā)人們對目前“應(yīng)試教育”和“英才教育”的進(jìn)一步反思[4]。雷江華在研究中指出，“特殊教育”語詞理解的多維性導(dǎo)致了對特殊教育理論基礎(chǔ)探討的不同思路,從活動的角度來看,可根據(jù)活動的組織程度與發(fā)展水平來分析特殊教育活動的理論基礎(chǔ)與特殊教育模式的理論基礎(chǔ)；從學(xué)科的角度來看,可根據(jù)學(xué)科的歸屬與獨(dú)立特性來分析特殊教育的理論基礎(chǔ)[5]。鄧猛等學(xué)者在研究中指出，培養(yǎng)具備融合教育理念、掌握特殊教育和普通學(xué)校教育知識和技能的專門人才成為新時(shí)期教師教育改革的必然要求[6]。從人才培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)內(nèi)容和培養(yǎng)方式等多方面進(jìn)行變革,應(yīng)對融合教育帶來的諸多挑戰(zhàn)，是高等院校特殊教育專業(yè)建設(shè)必須面對的問題。謝正立等學(xué)者認(rèn)為，融合教育教師是融合教育環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者、課程設(shè)計(jì)者、教學(xué)實(shí)施者、溝通合作的組織者以及研究型學(xué)習(xí)者[7]。

目前，大量的研究文獻(xiàn)顯示，國內(nèi)關(guān)于高等融合教育的研究大多集中在融合教育的實(shí)踐、經(jīng)驗(yàn)以及啟示等方面，也包括對融合教育支持及保障等方面的研究。高等融合教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)及啟示主要包括英國、美國、加拿大和澳大利亞等國家，強(qiáng)調(diào)對殘疾學(xué)生進(jìn)行制度化、個(gè)性化、系統(tǒng)化和多樣性的管理和服務(wù)。國外發(fā)達(dá)國家高等融合教育發(fā)展具有完善的法律制度、廣泛的社會參與和深厚的社會土壤，因此發(fā)展得相對成熟，多體現(xiàn)在建立資金和制度上的保障，貫徹平等、多元和個(gè)性化的服務(wù)理念，提供多樣化服務(wù)等方面進(jìn)行的教育改革。高等融合教育支持體系建構(gòu)方面的研究主要涉及政策法規(guī)、政府支持以及財(cái)政經(jīng)費(fèi)支持等方面的研究，也涉及學(xué)校管理、校園文化等方面的支持以及家庭情感和經(jīng)濟(jì)上的支持，同時(shí)還有社會團(tuán)體、企事業(yè)以及個(gè)體單位等在物質(zhì)和經(jīng)費(fèi)上給予的支持。

高等融合教育實(shí)踐研究，主要包括聽力、視力和肢體殘疾大學(xué)生在普通高校隨班就讀的實(shí)踐。我國高等融合教育起步較晚，目前也是在借鑒他國成功經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上找尋我國特色。殘疾人類型多種多樣，關(guān)于語言障礙以及學(xué)習(xí)障礙的研究少有涉獵，關(guān)于高等融合教育資源中心的建立，以及特殊大學(xué)生的教育需求和個(gè)別化支持等都需要進(jìn)一步關(guān)注。

(四)從世界發(fā)展角度看，中國特殊教育亟需發(fā)展高等融合教育

殘疾人高等教育由產(chǎn)生到發(fā)展體現(xiàn)了一個(gè)國家和地區(qū)社會物質(zhì)文明、精神文明程度和國民素質(zhì)水平，也是社會前進(jìn)和教育事業(yè)發(fā)展的必然規(guī)律。2017年7月，我國教育部、國家發(fā)展改革委、民政部等七大部門發(fā)布了《第二期特殊教育提升計(jì)劃(2017—2020年)》，明確提出：“完善特殊教育體系，穩(wěn)步發(fā)展殘疾人高等教育?！?016年，美國國家教育統(tǒng)計(jì)中心的數(shù)據(jù)顯示，就讀于美國普通高等院校的殘障學(xué)生的比例已達(dá)到17%。我國臺灣地區(qū)普通高等院校中殘障學(xué)生的入學(xué)率已經(jīng)達(dá)到43.19%(2017年數(shù)據(jù))。相比之下，我國高等教育中殘疾人入學(xué)率不足2%(2016年統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù))。發(fā)展水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于發(fā)達(dá)國家和地區(qū)，且受到一些政策、觀念以及發(fā)展水平的影響，還存在諸多亟待解決的問題：比如殘疾人招收專業(yè)存在局限性，限制殘疾學(xué)生自由發(fā)展；殘疾學(xué)生發(fā)展的層次較低，國內(nèi)一些院校招收碩士才剛剛起步，沒有招收博士學(xué)位的殘疾人高等院校；部分學(xué)校師資不足，無障礙學(xué)習(xí)支持不夠等。

國際殘疾人高等教育發(fā)展方向和未來趨勢已經(jīng)越來越明確地顯示出從獨(dú)立的特殊教育走向融合教育。我國現(xiàn)有的龐大的殘疾人高等教育的需求與專門化的特殊教育機(jī)構(gòu)數(shù)量之間的供需不平衡決定了特殊教育的模式必然走向融合，即殘疾人進(jìn)入普通高校隨班就讀接受高等教育[8]。

(五)融合教育在高等特殊教育領(lǐng)域的發(fā)展

濱州醫(yī)學(xué)院于1985年率先創(chuàng)辦了醫(yī)學(xué)二系，是第一所招收肢體殘疾學(xué)生的大學(xué)。北京大學(xué)于1987年首次招收21名肢體障礙學(xué)生進(jìn)入北大學(xué)習(xí)。長春大學(xué)于1987年成立特殊教育學(xué)院，面向全國招收視、聽和肢體障礙學(xué)生，開創(chuàng)了高等特殊教育先河。之后，又有天津理工學(xué)院、南京特殊教育師范學(xué)院和北京聯(lián)合大學(xué)相繼招收各類障礙學(xué)生。隨著殘疾人學(xué)生高等教育規(guī)模的不斷擴(kuò)大，1995年，遼寧師范大學(xué)在特殊教育專業(yè)招收障礙學(xué)生，率先在普通班級中進(jìn)行隨班就讀實(shí)驗(yàn)。2003年，華東師范大學(xué)、上海師范大學(xué)等高校陸續(xù)嘗試以融合形式在普通高等院校招收視障學(xué)生就讀。2004年，長春大學(xué)招收視力障礙學(xué)生，以選修與輔修專業(yè)形式開展公平共享高等教育資源的實(shí)踐[9]。

中國殘聯(lián)“十三五”期間為深入貫徹《“十三五”加快殘疾人小康進(jìn)程規(guī)劃綱要》,實(shí)現(xiàn)“逐步建立和完善殘疾人高等融合教育”政策措施的目標(biāo)，在全國范圍內(nèi)選取6所有代表性的高校進(jìn)行融合教育試點(diǎn)工作。這6所高校分別是北京聯(lián)合大學(xué)、長春大學(xué)、南京特殊教育師范學(xué)院、鄭州工程技術(shù)學(xué)院、武漢理工大學(xué)、四川大學(xué)。實(shí)施試點(diǎn)的目的是為探索適合我國國情的殘疾人高等融合教育，建立和完善高等融合教育政策措施提供經(jīng)驗(yàn)做法。2019年底，高等融合教育試點(diǎn)工作已經(jīng)結(jié)束，6所高校在融合教育試點(diǎn)實(shí)踐探索中取得了有益的經(jīng)驗(yàn)，得到中國殘聯(lián)教就部的充分肯定。中國殘聯(lián)將會同教育部有關(guān)部門，總結(jié)提煉各試點(diǎn)單位的可復(fù)制、操作性強(qiáng)的成功經(jīng)驗(yàn)和做法，進(jìn)一步推廣，為其他實(shí)施高等融合教育的高校提供參考，同時(shí)也為國家層面指定高等融合教育相關(guān)政策提供意見和建議。

四、展望

融合教育在其艱難的發(fā)展過程中還存在諸多問題，如制度保障還不夠完善，法律法規(guī)仍然存在漏洞，融合教育的監(jiān)督機(jī)制、評價(jià)機(jī)制也沒有得到有效建設(shè)。這些都是目前融合教育前進(jìn)發(fā)展中的重大障礙，融合教育要進(jìn)一步發(fā)展，很多不規(guī)范的政策法規(guī)需進(jìn)一步完善。另外，融合教育在發(fā)展建設(shè)中仍需消除偏見，創(chuàng)造平等、尊重、互助的柔性文化環(huán)境，促進(jìn)普通人群與殘障人群雙向的社會交往，建立普通人關(guān)于殘疾的概念，促進(jìn)公眾正確地接納與理解。融合教育需遵循殘疾人的心理、生理發(fā)展特點(diǎn)，尊重規(guī)律，用科學(xué)教育觀及前沿理念實(shí)施指導(dǎo)。

總之，回首我國融合教育發(fā)展進(jìn)程，發(fā)展和困境并存，成績可圈可點(diǎn)，但是仍然不乏亟需更好解決及完善的諸多問題。時(shí)代賦予我們機(jī)遇，我們更要在發(fā)展中求生存。縱觀國際形勢，融合教育實(shí)踐期待結(jié)合我國教育實(shí)情，進(jìn)一步加快發(fā)展，形成具有中國特色的融合教育發(fā)展之路。