教師發(fā)展視閾下高?；鶎咏虒W(xué)組織建設(shè)*

劉曉燕 （揚州大學(xué)廣陵學(xué)院基礎(chǔ)部）

2019年教育部發(fā)布的《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革 全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》中，明確提出了要加強基層教學(xué)組織建設(shè)，制定完善的管理制度，不斷激發(fā)基層教學(xué)組織的活力。[1]2020年5月教育部發(fā)布的《2019年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》顯示，我國高等教育階段毛入學(xué)率達到51.6%，已進入高等教育普及化階段。[2]取得新成就的同時也面臨著一個新挑戰(zhàn)，就是學(xué)生規(guī)?？涨皵U大，教師數(shù)量和教師質(zhì)量成為普及化的高校教育需求。進入這一新階段，高校教師將面臨新的要求、新的任務(wù)、新的使命，要著力解決基層教學(xué)組織和教師隊伍發(fā)展中不平衡、不充分的問題。新時代如何基于教師發(fā)展的視角來創(chuàng)新高?；鶎咏虒W(xué)組織建設(shè)，進而提高高校人才培養(yǎng)質(zhì)量理應(yīng)成為當前高等教育管理領(lǐng)域內(nèi)不可忽視的一個重要問題。

一、教師發(fā)展的理論詮釋與高?；鶎咏M織建設(shè)的歷史演進

（一）教師發(fā)展的理論內(nèi)涵

教師發(fā)展理念最早是由美國提出的，教師發(fā)展的英文稱謂是“Faculty Development”，其最早是由《促進大學(xué)教師發(fā)展》專著提出的，但對其內(nèi)涵還沒有明確的界定。1969年桑德福確立了大學(xué)教師發(fā)展的研究范式，其主要理念是如何促進大學(xué)教師的心理健康，以便他們在一種良好的狀態(tài)下有效地開展工作。從1973年到1994年間，學(xué)者們對“大學(xué)教師發(fā)展”的內(nèi)涵賦予了專業(yè)發(fā)展、個人發(fā)展、課程發(fā)展、組織發(fā)展、全面發(fā)展等更多層面、更多層次的內(nèi)容。教師發(fā)展為什么要發(fā)展，應(yīng)該發(fā)展些什么，應(yīng)該如何發(fā)展，發(fā)展成效如何等是教師發(fā)展的核心問題，在不同時代、不同學(xué)者的著作有不同表述。[3]21世紀初期，國內(nèi)部分學(xué)者開始對國外的“大學(xué)教師發(fā)展”理念和實踐進行初步探索，但并未在國內(nèi)學(xué)術(shù)界引起廣泛的關(guān)注。直到2006年廈門大學(xué)舉辦了以“大學(xué)教師發(fā)展”為主題的第四次高等教育國際學(xué)術(shù)研討會，“大學(xué)教師發(fā)展”才逐漸被國內(nèi)學(xué)者所接受，相關(guān)研究成果也才開始逐漸多起來，但是關(guān)于“大學(xué)教師發(fā)展”理念的研究數(shù)量仍然較少。潘懋元在《大學(xué)教師發(fā)展論綱——理念、內(nèi)涵、方式、組織、動力》一文中指出，大學(xué)教師發(fā)展應(yīng)該包含學(xué)科專業(yè)水平、教師職業(yè)知識與技能和師德。[4]解德渤在《再概念化：大學(xué)教師發(fā)展的歷史與邏輯》一文中指出，教師發(fā)展性質(zhì)具有終身性，核心是教師專業(yè)發(fā)展，教師發(fā)展本質(zhì)是一個動態(tài)而復(fù)雜的持續(xù)過程。[5]隋幸華在《大學(xué)教師發(fā)展的意蘊與特征》一文中指出，大學(xué)教師發(fā)展是旨在提升大學(xué)教師科研、教學(xué)和社會服務(wù)能力與素質(zhì)的一系列活動的總稱。[6]

筆者認為，教師發(fā)展的理論內(nèi)涵是指教師在教書育人的職業(yè)生涯中，通過自身自主發(fā)展和外界影響推動的雙重機制作用，為適應(yīng)自身發(fā)展和學(xué)校發(fā)展的多元需要，通過專業(yè)化、標準化、系統(tǒng)化地學(xué)習、訓(xùn)練，著力提高教學(xué)發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、個人發(fā)展、組織發(fā)展的四個維度，進而獲得自我內(nèi)生性發(fā)展和群體共發(fā)性發(fā)展的成長過程。

（二）高校基層教學(xué)組織建設(shè)的歷史歷程

新中國成立以來，高校內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)經(jīng)歷了從“校—系”建制到“?！怠摇苯ㄖ圃俚健靶！骸怠摇苯ㄖ频亩啻握{(diào)整，但最終還是體現(xiàn)了對基層教學(xué)組織的重視與回歸。同時，這也驗證了美國著名高等教育學(xué)者伯頓·克拉克的觀點，即“高等教育中最佳的端點是基層”。[7]經(jīng)過幾年的發(fā)展，1956 年我國的高校都建立了教學(xué)研究組，后改為教學(xué)研究室，就是我們通常所說的教研室。隨著1978年改革開放以來，社會經(jīng)濟政治的改革不斷深化，大學(xué)職能也隨之走向多元化，尤其是隨著科學(xué)研究地位的不斷提升，如何協(xié)調(diào)教學(xué)與科研的關(guān)系至關(guān)重要，這對基層教學(xué)組織建設(shè)產(chǎn)生了極大的影響?！叭ソ萄惺?、去教學(xué)”的傾向在當時一度表現(xiàn)得非常明顯。從1998年《高等教育法》頒布后，許多研究型高校更是按照自主辦學(xué)的精神，先后取消了教研室這一建制。自此，我國高?；鶎咏虒W(xué)組織面臨著日趨漸微甚至被撤銷的發(fā)展困境。在2000年教育部等部門出臺了一系列政策來保障教育教學(xué)質(zhì)量的提高，對教育教學(xué)質(zhì)量的重視也是前所未有的。但是隨后幾年的教學(xué)改革政策文件中卻很少看到教學(xué)組織（教研室）的身影，其正向作用依然被普遍忽視。直到 2012年，教育部在《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》中特別指出：“要提高教師業(yè)務(wù)和教學(xué)能力，加強教研室、教學(xué)團隊、課程組等基層教學(xué)組織建設(shè)。”[8]此后，高校基層教學(xué)組織又被慢慢地重視起來。如今我們已經(jīng)踏上高等教育普及化的征程，在這個質(zhì)量為王的時代里，如何提高高等教育質(zhì)量是一個迫切需要解決的問題，然而關(guān)鍵在教師發(fā)展。截至目前，我國大部分高校依然沿用“校-系-教研室”的三級管理模式或“校-院-系-教研室”的四級管理模式，基層教學(xué)組織建制基本是教研室模式，其已經(jīng)存在了近70年。隨著新時代的到來，高?；鶎咏虒W(xué)組織建設(shè)應(yīng)進入到一個改革和創(chuàng)新發(fā)展的新階段，助力教師發(fā)展，提高教育教學(xué)質(zhì)量，服務(wù)高校人才培養(yǎng)。

二、高校基層教學(xué)組織建設(shè)存在的問題

高?；鶎咏虒W(xué)組織是一個落實教學(xué)任務(wù)、規(guī)范教學(xué)管理、開展教學(xué)研究、培育師資隊伍的基層組織，其主要目的是推動教師發(fā)展、促進教學(xué)改革、助力學(xué)生成才，為教師發(fā)展共同體提供了一個很好的平臺。高校立德樹人的主陣地是課堂教學(xué)，這點毋庸置疑，但是好的課堂教學(xué)離不開教師自身的發(fā)展和教師群體的發(fā)展，然而無論是教師個人的發(fā)展還是群體的發(fā)展都離不開教學(xué)組織的幫扶與關(guān)懷。目前，我國大多數(shù)高校的基層教學(xué)組織都建立了教研室，目的在于激活教師活力，提高教學(xué)質(zhì)量和科學(xué)研究水平。

（一）運行機制不健全，人員職責不明確，制度建設(shè)存在空白

一是，很多高校的基層教學(xué)組織運行機制不完善、不健全。在一些高校中，基層教學(xué)組織大多是執(zhí)行校級或院級的有關(guān)規(guī)章制度，鮮少有基層教學(xué)組織層面具體運行的相關(guān)體制機制，比如，教師的試講制度、導(dǎo)師制的培養(yǎng)制度、教學(xué)管理的監(jiān)控制度、教學(xué)檢查的考核制度等都沒有根據(jù)教研室的自身需要配備到位；少數(shù)基層教學(xué)組織雖然建立了具體運行制度，但制度的權(quán)威性、公信力不強，導(dǎo)致基層活動的自發(fā)性不強，主要是依靠外部驅(qū)動。二是，人員職責及工作要求不明確。一些基層教學(xué)組織沒有建立健全崗位職責要求，比如，負責人職責、秘書職責、教師職責、各項工作的責任和要求等?？偠灾?，部分高?；鶎咏虒W(xué)組織的運行機制不全、管理職能不清、人員職責不明、工作要求不嚴，使得教師團隊專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情懷的提升缺乏了有力的制度保障。

（二）教研活動類型單一、形式大于內(nèi)容，教學(xué)學(xué)術(shù)面臨挑戰(zhàn)

基層教學(xué)組織，顧名思義是基于教學(xué)研究的需求而興起的，教學(xué)活動、教研活動、教學(xué)反思等理應(yīng)是基層教學(xué)組織的重要活動單元。但是，很多高校的教研活動形式單一。一是，教研活動內(nèi)容常常局限于課程目標、教學(xué)大綱、教學(xué)任務(wù)、考試管理等，然而，關(guān)于教學(xué)研究、教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計等方面的交流比較少，即使有，大多也都是安排在學(xué)期伊始或者學(xué)期結(jié)束，儀式感很強，內(nèi)容很單薄。二是，教研活動組織開展的主動性不強，存在被動性且頻率也較低，活動常常沒有明確的主題，大多數(shù)是流于形式、應(yīng)付了事。此外，組織集體備課、相互聽課、彼此評課、教學(xué)反思等活動，大多也是根據(jù)學(xué)?；?qū)W院的要求來開展，沒有充分發(fā)揮各基層教學(xué)組織的主體性。長此以往，基層教學(xué)組織難以對教學(xué)質(zhì)量的提升和教師發(fā)展發(fā)揮應(yīng)有的正向推動作用。

（三）基層教學(xué)組織離散、師德培訓(xùn)缺位，教師發(fā)展困難重重

一個組織的凝聚力取決于這個共同體的共同愿景和共同體成員的同質(zhì)性，其影響著個人和集體目標的達成。但是，很多基層教學(xué)組織卻沒有充分發(fā)揮組織共同體應(yīng)有的作用。一是，教學(xué)任務(wù)的具體落實絕大多數(shù)是由教師自己獨立完成，組織內(nèi)部的日常交流也主要是微信群、QQ群等線上交流，教師之間聚少離多便是一種常態(tài)，導(dǎo)致組織渙散。二是，在“重科研輕教學(xué)”的大環(huán)境下，很多教師對教學(xué)研究的熱情不夠高漲、投入不夠深入，更多地忙碌于自身的科學(xué)研究，對教學(xué)研究的積極性不高；此外，教研室負責人沒有一定的教學(xué)管理權(quán)、人事任免權(quán)、財務(wù)支配權(quán)等，導(dǎo)致基層教學(xué)組織在自主開展教師師德培訓(xùn)方面存在短板，常常是一刀切地參加學(xué)校層面的集中培訓(xùn)?；鶎咏虒W(xué)組織的渙散和教師師德培訓(xùn)功能的缺位從根本上影響了其對教師發(fā)展作用的發(fā)揮。

三、高校基層教學(xué)組織的建設(shè)策略

在全國高校思想政治工作會議上，習近平總書記強調(diào)，“我們對高等教育的需要比以往任何時候都更加迫切，對科學(xué)知識和卓越人才的渴求比以往任何時候都更加強烈”，因此，“必須牢牢抓住全面提高人才培養(yǎng)能力這個核心點”。高校應(yīng)主動對接新時代對人才的新要求，高校教師發(fā)展已然成為推動教學(xué)改革的促進力量。如何培養(yǎng)一支知識淵博、技能全面、情懷寬厚的教師隊伍是迫切需要解決的問題。然而，基層教學(xué)組織所具有的職能涵蓋了教師發(fā)展所需的四個方面，其職能的有效發(fā)揮可對教師發(fā)展提供良好的保障作用。

（一）健全制度建設(shè)，建立責任網(wǎng)絡(luò)，助推教師發(fā)展的有章可循

健全的制度體系能夠?qū)Ω咝；鶎咏虒W(xué)組織建設(shè)起到根本的制度保障作用；責任網(wǎng)絡(luò)制能夠使成員職責清晰，更能夠確保各項工作的壓緊壓實壓細。首先，要建立完善的高校基層教學(xué)組織運行機制。高?；鶎咏虒W(xué)組織的制度建設(shè)既要有學(xué)校層面的頂層設(shè)計，更要有符合各基層教學(xué)組織特點的具體運行機制，不斷健全基層教學(xué)組織的教學(xué)研究管理制度、教師聽評課制度、青年導(dǎo)師培養(yǎng)制度、科學(xué)教學(xué)評價制度等，切實為各項活動的具體開展提供制度保障。其次，要建構(gòu)基層教學(xué)組織各類人員的責任網(wǎng)絡(luò)體系，提高責任意識，明確責任任務(wù)，強化責任履行。要細化負責人、秘書、成員的工作職責，建立人有其崗、崗有其責、全員歸屬的責任網(wǎng)絡(luò)制，確?；鶎咏虒W(xué)組織人人有分工、人人有權(quán)利、人人有義務(wù)，進而最大限度地激發(fā)團隊活力，形成最大合力。只有健全的體制機制和明確的崗位責任，才能從根本上促進教師發(fā)展。

（二）豐富教研內(nèi)容，盤活教研活動，營造教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)發(fā)展的學(xué)術(shù)氛圍

基層教學(xué)組織要切實擔當起教學(xué)研究的責任，必須以問題為導(dǎo)向，著力解決教育教學(xué)過程中存在的問題。首先，豐富教學(xué)活動的內(nèi)容，聚焦專業(yè)要求、課程要求、人才培養(yǎng)要求、教師專業(yè)成長要求。教研活動的內(nèi)容既要指向教師發(fā)展的專業(yè)知識，更要指向?qū)I(yè)技能，要通過開展教學(xué)設(shè)計和教學(xué)方法的專題培訓(xùn)、研討，使教師用更精準的教學(xué)設(shè)計和更貼切的教學(xué)方法傳授知識、教書育人，啟發(fā)學(xué)生的思考，啟迪學(xué)生的智慧。其次，充分調(diào)動基層教學(xué)組織的主體性，按照“問題導(dǎo)向、主講明確、充分討論、形式多樣、扎實有效”的要求開展教研活動?；鶎咏虒W(xué)組織要有主體意識、提高組織能力、增加教研活動次數(shù)、明確教研活動主題、探索教研活動多元化。積極建構(gòu)項目制、主題式、反思式、探究式、對比式、研培式、競賽式教研活動體系，不斷盤活教學(xué)研究活動，激發(fā)教師教學(xué)活力，營造教學(xué)學(xué)術(shù)氛圍，為教師發(fā)展營造良好環(huán)境。

（三）強化教研文化，落實師德培訓(xùn)，涵養(yǎng)教師個人發(fā)展和組織發(fā)展的專業(yè)情懷

文化發(fā)展、文化認同是一個組織發(fā)展的活的靈魂。很多教師缺乏對教研文化的認同，使其產(chǎn)生參加組織活動的需求不足，進而導(dǎo)致基層教學(xué)組織凝聚力不強、教師專業(yè)情懷淡化。首先，重塑合作的教研文化觀，始終樹立教學(xué)反哺科研、科研助力教學(xué)的理念。教學(xué)和科研是教師專業(yè)發(fā)展的一體兩翼，教學(xué)型教師和科研型教師不應(yīng)自動站成兩隊，各自單打獨斗，而要培養(yǎng)合作的意識、提高合作能力，明白教師個人的發(fā)展與教師群體的發(fā)展是相互促進、相輔相成的。其次，加強教師的師德師風培訓(xùn)，培養(yǎng)教師高尚的道德情操，增強教師純潔的教育情懷。業(yè)務(wù)技能培訓(xùn)要和師德師風培訓(xùn)相結(jié)合，不要兩張皮。我們的教師要成為不僅僅是給學(xué)生傳授知識的導(dǎo)師，更要是浸潤學(xué)生心田的導(dǎo)師。同時，賦予負責人一定的教學(xué)管理權(quán)、人事任免權(quán)，進而可以從源頭上管理和把關(guān)教師的師德師風，不斷涵養(yǎng)教師發(fā)展的專業(yè)情懷。

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。教師是高校辦學(xué)的中堅力量。教師發(fā)展既需要教師個體的努力也需要教師群體的幫扶。面對新時代提出的新挑戰(zhàn)，高校應(yīng)主動應(yīng)對，不斷強化、創(chuàng)新基層教學(xué)組織建設(shè)，使得其相關(guān)職能的發(fā)揮與教師發(fā)展的四要素充分耦合，為教師發(fā)展提供組織保障、知識智囊、專業(yè)指導(dǎo)、情感港灣。