高校學生專業(yè)選擇資源供給的制度瓶頸與突破路徑*

蔡忠兵 （廣州大學教務處）

專業(yè)是高校人才培養(yǎng)的載體和基本單元，亦是連接高校人才培養(yǎng)與社會需求的橋梁和紐帶。雖然有學者主張應重新審視高等教育活動的專業(yè)教育屬性，[1]但業(yè)界的主流觀點及我國《高等教育法》仍將高等教育明確厘定為一種“專業(yè)性教育，以培養(yǎng)各種專門人才為目標”，[2]“在中等教育基礎上實施的各種專業(yè)教育”。[3]“在本科教育早期的某個時間點，每個高校學生都需要選擇一個專業(yè)，例如科學、商學、文學藝術、教育學”，[4]是高校人才培養(yǎng)的基本慣例。對學生進行專業(yè)教育亦是高等教育區(qū)別于其他層次教育的顯著特征之一?，F(xiàn)代社會主要基于“專業(yè)—行業(yè)”進行分工，隨著社會分工越來越細，大學開設的專業(yè)越來越多，專業(yè)選擇的重要性和復雜性也越來越突出。雖然高校專業(yè)本身沒有好與壞的問題，任何學科專業(yè)都有其存在的價值和不可替代的功用，但不同學科專業(yè)學生未來的就業(yè)方向、職業(yè)與事業(yè)發(fā)展前景，甚至人生道路都可能截然不同，同時亦客觀存在著所就讀專業(yè)是否符合其興趣、專長、愛好及職業(yè)發(fā)展期望等問題。專業(yè)選擇不僅是高校學生一項基本權利，也是一種剛性需求，是每個高校學生必須面對并予以抉擇的事項。巧婦難為無米之炊，量足質(zhì)優(yōu)的資源供給是有效滿足學生專業(yè)選擇需求的基礎和前提。

一、我國高校學生專業(yè)選擇資源供給與需求滿足的基本狀況

自20世紀90年代末以來，隨著高校持續(xù)擴招，我國高等教育快速由精英化、大眾化發(fā)展階段邁入普及化發(fā)展階段，適齡青年“上大學難”問題得到有效解決，但選好專業(yè)難、個性化專業(yè)選擇需求的滿足度低等問題隨之突顯。學生期望擁有專業(yè)選擇權，滿足其個性化成長與發(fā)展需求的意愿不斷增強并持續(xù)增長，優(yōu)質(zhì)資源供求失衡問題尖銳。近十余年來，為保障學生的專業(yè)選擇權，盡可能把成才的選擇權交給學生，政府和高校均在積極行動：一方面，高考考試及錄取政策改革不斷深化，教育行政部門對高校學生轉(zhuǎn)換專業(yè)事項的管理由嚴格禁止轉(zhuǎn)向近乎全面放開，學生申請轉(zhuǎn)專業(yè)原則上只需經(jīng)過其所在高校的審核同意即可；另一方面，高校傳統(tǒng)專業(yè)“優(yōu)化、調(diào)整、升級、換代”工作及新專業(yè)建設力度顯著強化，新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科、新師范、卓越計劃、強基計劃等戰(zhàn)略性重大教育教學改革舉措相繼推出，高校學科專業(yè)結(jié)構持續(xù)改善，“大類招生、平臺培養(yǎng)”“分類招生、分流培養(yǎng)”“按學部/學科/學院招生,二次分流 ”“轉(zhuǎn)出無門檻、轉(zhuǎn)入有要求”“一生一課表、一生一方案”等新型教學模式及教育管理模式廣泛實施，高校學生選擇專業(yè)的平臺和機會顯著增加。

改革的進展及成效雖然令人振奮，但優(yōu)質(zhì)資源供給相對不足，學生個性化專業(yè)選擇需求未能得到高質(zhì)量滿足問題仍不同程度地廣泛存在。由于學非所愛、學非所長，眾多學子及家長年復一年地為此焦慮，成為一種難以言說的痛楚，[5]并導致學業(yè)倦怠、棄學、厭學、退學、抓鬮、抽簽定專業(yè)，甚至為了轉(zhuǎn)換專業(yè)不惜回爐再造等異象的產(chǎn)生。[6]時至今日，學生入學前志愿填報階段的專業(yè)選擇受高考分數(shù)和招生錄取規(guī)則的嚴格限定，相當一部分學生和家長不得不在信息不完全、不對稱的情況下“盲婚啞嫁”或被動地接受專業(yè)調(diào)劑。學生入學后，高校雖已普遍設置了轉(zhuǎn)專業(yè)制度，但均不同程度存在“彈簧門”和“玻璃門”現(xiàn)象，政策利好不穩(wěn)定，時?？吹靡娒恢?。原因在于高校在政策層面雖明確支持學生申請轉(zhuǎn)換專業(yè)，但在操作層面，對申請的受理與審批往往設定有嚴格的限定條件，諸如績點規(guī)定、人數(shù)或比例限定、申請時間及次數(shù)限定等，使得實際成功率低位徘徊，受益面窄。一份針對718所不同類型高校學生轉(zhuǎn)專業(yè)成功率的調(diào)查顯示，985院校、221院校、普通本科院校、獨立學院、新建本科院校轉(zhuǎn)專業(yè)人數(shù)占在校生人數(shù)比例依次為14.5%、16.6%、2.0%、1.90%、1%。[7]此外，高校學生的專業(yè)選擇需求具有梯級遞進性，專業(yè)選擇機會和機制“從無到有”問題解決后會隨之產(chǎn)生“從有到好”的訴求，并進而生成“好上加好”的需求，供求失衡失配問題常態(tài)化存在。

二、高校學生專業(yè)選擇資源供給面臨的制度性制約因素

組織社會學新制度主義理論認為對現(xiàn)象和問題的分析應追根溯源，挖掘現(xiàn)象和問題背后的規(guī)則、規(guī)范和觀念等原因。規(guī)范、象征、意義結(jié)構與組織結(jié)構要素等都屬于制度范疇，制度可通過符號、意義解釋、認知系統(tǒng)、共同信念、意識形態(tài)、觀念內(nèi)化和文化認同等要素來影響個人和組織的偏好進而影響個人和組織的行為。個人和組織的選擇偏好、資源供給和行為方式不是制度的產(chǎn)物，而是內(nèi)生于制度本身的，應在制度框架內(nèi)分析和認識個人和組織的行為習慣、意識形態(tài)與思想觀念?，F(xiàn)實中的憲法、法律、規(guī)則、規(guī)范以及文化、觀念、習慣、風俗、互動模式等都屬于正式制度或非正式制度的范疇，都可以直接或間接地影響高校學生專業(yè)選擇資源的供給與需求。[8]高校學生專業(yè)選擇資源的供給及需求的生成從表征上看受歷史積累、社會氛圍、文化傳統(tǒng)、經(jīng)濟發(fā)展狀況等因素的綜合影響，但從內(nèi)在機理上看，政府在教育目的定位、專業(yè)設置與管理理念、課程與專業(yè)建構模式等方面的制度安排的價值取向是本源性因素。制約高校學生專業(yè)選擇資源供給的制度性因素主要有以下幾方面：

（一）政府對教育目標定位揚社會價值，抑個人價值追求

教育目的是教育工作的根本指引，亦是一切教育活動的出發(fā)點和落腳點，它規(guī)約、框定著教育“培養(yǎng)什么人、怎么培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”等根本性問題，是國家和社會對人才培養(yǎng)的總要求，亦是人們對受教育者的一種預期。教育目的在實踐中對教育活動具有定性、定向、定位、定點等基礎性作用，直接統(tǒng)領、支配教育活動的全過程和教育工作的各方面，影響教育政策的制定、教育制度的建立、人才培養(yǎng)目標的確立、人才培養(yǎng)模式和教學內(nèi)容的制訂、教學方式方法的選擇及教育教學效果的評價等?；诶碚摶A與價值傾向的不同，學者們曾經(jīng)先后提出過宗教本位的、人文主義的、自然主義的、科學主義的、個人本位的、社會本位的、文化本位的、生活本位的、永恒主義的和辯證統(tǒng)一的教育目的論。其中，社會本位的教育目的論將教育的目的定位于強調(diào)社會的發(fā)展，推崇社會價值高于個人價值，主張先有社會的發(fā)展，再有個人的發(fā)展，個人利益要服從社會利益，滿足社會的需要為導向是教育的終極目的。個人本位的教育目的論將教育的目的定位于強調(diào)個人的完善，推崇個人價值高于社會價值，認為教育是人的教育，使人之為人的本性及人的潛能得到最完善的發(fā)展是教育的終極目的，主張先有人的發(fā)展，而后有社會的發(fā)展。教育實踐過程中個人價值與社會價值的沖突問題，自古希臘時期以來就一直存在，教育目的所面臨的個人本位與社會本位的價值沖突，其實質(zhì)就是教育主體所面對的個人價值與社會價值的二元選擇問題，二者相互對立，又相互統(tǒng)一。[9]

受高等教育管理體制、運行邏輯和社會傳統(tǒng)文化的影響，我國高等教育的教育目的定位傾向于弘揚社會本位。首先，隨著現(xiàn)代大學由社會的邊緣進入社會的中心，由象牙塔轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣照?，大學的發(fā)展不可避免地會受到政府的行政干預，大學的運行在遵循知識邏輯的同時，還必須遵循政治邏輯，受政府政策的影響與制約。實踐中，我國政府明確提出高校人才培養(yǎng)要優(yōu)先服從和服務于國家政治、經(jīng)濟和文化發(fā)展需要，相對而言，個人的成長和發(fā)展需要被置于相對從屬、依附的位置。其次，我國高等教育一直實行高度集中、統(tǒng)一領導、分級負責的管理體制，政府審批或備案高等學校的設置，直接掌控核心資源的分配，主導高校專業(yè)與課程的設置；再次，我國傳統(tǒng)文化歷來推崇社會利益、國家利益至上，個人利益需服從社會利益和國家利益，個人本位價值取向被制度性淡化。在兩千多年的封建專制制度社會中，受儒家教育思想的影響，教育淪為政治的附庸，成為維護封建統(tǒng)治的工具。進入現(xiàn)代社會后，隨著社會主義市場經(jīng)濟的發(fā)展和成熟，受教育者的主體意識和自我意識逐漸覺醒并增強，個人的價值、意義與作用逐步在教育領域中得到一定程度的彰顯，但國家利益優(yōu)于集體利益，集體利益優(yōu)于個人利益的觀念仍深入人心，個人權利與個人發(fā)展與集體利益與國家發(fā)展發(fā)生博弈沖突時，前者往往處于相對次要或邊緣的地位。與此同時，雖然大學的健康發(fā)展會考慮受教育者——高校學生的個性需求，但當高校面臨著個人價值優(yōu)先還是社會價值優(yōu)先的“兩難選擇”時，個人價值總是不得不讓位于社會價值，表現(xiàn)為高校在改革發(fā)展和教育教學過程中見物不見人，熱衷于擴大辦學規(guī)模、增加專業(yè)數(shù)和招生規(guī)模，增設教育教學硬件設施等外延性量化指標的優(yōu)化，對學生的個體差異缺乏足夠尊重，忽視學生的個性化發(fā)展訴求。

（二）高校對專業(yè)的設置與管理重社會及學科本位，輕個人利益訴求

高校人才培養(yǎng)是一項復雜的系統(tǒng)工程，既要考慮社會發(fā)展的需求，還要考慮知識生產(chǎn)及學生個性化發(fā)展的需要，與此相對應，高校專業(yè)設置與管理制度設計有社會本位、學科本位和個人本位等三種不同的價值導向。其中社會本位的價值導向主張專業(yè)的設置及人才培養(yǎng)要以滿足國家和社會的需要為目的，直接指向社會某一具體的行業(yè)或職業(yè)，嚴格按照行業(yè)和職業(yè)的崗位需要，有針對性地對口培養(yǎng)各種高素質(zhì)專門人才；學科本位的價值導向主張高校專業(yè)的設置需基于學科知識的內(nèi)在邏輯并服務于學科知識的傳承與創(chuàng)新、學科的研究與發(fā)展，不注重考慮人與社會的發(fā)展；個人本位的價值導向主張高校專業(yè)的設置把人作為教育的主體，通過賦予自由選擇和自主發(fā)展的機會，促進個人知識與理智的發(fā)展，實現(xiàn)教育的本來價值，培養(yǎng)人格健康、社會責任感強、個性完善的人。社會本位、學科本位和個人本位等三種不同的價值導向是高校專業(yè)設置過程中的必然面對且難以回避的價值選擇。

新中國成立以來，我國高校的本科專業(yè)人才培養(yǎng)目標經(jīng)歷了以行業(yè)需求為導向，為國家定向培養(yǎng)干部，到以市場需求為導向，為社會培養(yǎng)高級專門人才的轉(zhuǎn)變。與此同時，高校專業(yè)設置與管理的價值取向經(jīng)歷了由社會本位為主到學科本位與社會本位兩者相融合，再到社會本位與學科本位和個人本位三者有機融合的演化過程。1978年以前，我國高校專業(yè)的設置追求與職業(yè)、崗位口徑嚴格對應，專業(yè)間壁壘森嚴，政府明確規(guī)定高等院校要為國家各部委各行業(yè)的建設培養(yǎng)急需的專門人才，屬于典型的社會本位價值取向。1978年起，隨著我國經(jīng)濟管理體制逐步由計劃經(jīng)濟體制開始向市場經(jīng)濟體制轉(zhuǎn)型發(fā)展，政府對高校專業(yè)設置的管理雖仍主要以行業(yè)需求為主要依據(jù)，但學科建設需求開始逐漸被納入考慮范疇。以教育部本科專業(yè)目錄的修訂原則為例，1987年版的修訂原則明確提出高校專業(yè)劃分一般應以學科為主，適當兼顧業(yè)務部門的需要，但仍強調(diào)高校專業(yè)設置要注重其實用性，表明社會本位的價值取向仍處于主導地位。1993年版的修訂原則則調(diào)整為“以學科建設為主，社會需求為輔”，原社會本位的價值導向逐漸向?qū)W科本位轉(zhuǎn)移，注重專業(yè)設置對知識傳承創(chuàng)新、學術探索研究、學科建設發(fā)展的支撐與貢獻。1998年版的修訂原則首次提出專業(yè)目錄的修訂要實現(xiàn)社會需求、學科建設與個體發(fā)展的有機融合，促進人的個性發(fā)展與完善開始被正式納入政策視野。2012年版的修訂原則明確高校設置專業(yè)應主動適應經(jīng)濟社會發(fā)展需要及學科發(fā)展需要，遵循高等教育規(guī)律和人才成長規(guī)律，個體發(fā)展需求正式成為影響高校專業(yè)設置與管理決策的要素之一，但個性需求的高質(zhì)量滿足仍未提升到原則層面。

在專業(yè)目錄修訂原則演進的同時，政府教育行政主管部門對高校專業(yè)設置的管理理念與方式也經(jīng)歷了由新中國成立初期的政府全權獨攬，直接審批，到20世紀80年代后的政府主導，高校在授權范圍內(nèi)自主設置和調(diào)整，再到政府宏觀引導，備案為主、審批為輔，高校依法依規(guī)自主設置和調(diào)整的政策演進歷程。其間，高校層面自主專業(yè)設置和調(diào)整專業(yè)的權限經(jīng)歷了由無到有，由小到大，從只能被動接受到可以主動謀劃的政策演進過程。2017年教育部等五部門發(fā)布的《關于深化高等教育領域簡政放權放管結(jié)合優(yōu)化服務改革的若干意見》已明確提出：“除國家控制布點的專業(yè)外，高校自主設置目錄內(nèi)的專業(yè)，報教育部備案?！盵4]意味著高校已經(jīng)擁有了充分的專業(yè)設置權限。但在政策落實和實際操作層面，由于高校的市場化生存能力相對較弱，自組織能力不強，尤其是占據(jù)主體地位的公辦高校普遍對政府公共財政經(jīng)費及政策支持的依賴性強，在文化慣性、制度慣性和政府考核評價機制的綜合作用下，高校無論是對存量專業(yè)的調(diào)整還是新專業(yè)的增設，社會本位和學科本位的價值取向仍舊占據(jù)主導性地位，個體本位的價值取向被邊緣化。專業(yè)設置與管理在價值取向上對社會本位和學科本位的片面強調(diào)，導致高校專業(yè)的設置優(yōu)先考慮經(jīng)濟社會發(fā)展需要什么、自身學科發(fā)展和建設需求什么，而不是學生的個性化成長和發(fā)展需要什么，學生的個性化專業(yè)選擇需求未能受到足夠、充分的重視。

（三）高校課程與專業(yè)的建構重預設輕生成，個人選擇空間被局限

關于專業(yè)與課程的建構機制，我國與歐美高校在管理理念和建設模式等方面差異明顯。在美國，高校課程與專業(yè)的生成邏輯相互獨立，課程相對獨立于專業(yè)而存在，不同的課程組合形成不同的專業(yè)（主修方向）。美國高校課程的生成取決于學科發(fā)展及市場需求，是學科發(fā)展成果和市場需求共同作用的結(jié)果，與高校是否已獲批設置相關專業(yè)無關。而在我國，課程是專業(yè)的下位概念，只有某專業(yè)獲準審批或備案后，才能開設并講授與該專業(yè)相關的課程并依法授予相應的學位。專業(yè)一旦被撤銷，相關的專業(yè)課程也就失去了開設的合法性基礎?！爸厣伞?，強調(diào)“課程在前，專業(yè)在后”，被稱之為“課程組合專業(yè)模式”，以美國高校為典型代表；“重預設”，強調(diào)“專業(yè)在前，課程在后”，被稱之為“專業(yè)決定課程模式”，以蘇聯(lián)高校為典型代表。我國高校課程與專業(yè)的設置模式主要學習和借鑒了蘇聯(lián)的模式。[10]

“專業(yè)決定課程模式”下，行政前置性審批是專業(yè)與課程設置的典型特征。國家和省級教育行政管理部門通過自上而下的行政指令和文件通知對高校的專業(yè)與必修課程的設置進行直接、統(tǒng)一的規(guī)定。時至今日，我國各高校均需依照教育部定期更新并發(fā)布的本科專業(yè)目錄，進行新設專業(yè)申請或備案，嚴格按照經(jīng)審批或備案的結(jié)果組織招生、制定人才培養(yǎng)方案、配置教育教學資源、組織教學活動、頒發(fā)畢業(yè)證、授予學位、指導學生創(chuàng)業(yè)就業(yè)等。專業(yè)事實上是我國高校內(nèi)部行政管理體系的一種實體性的基層教學組織。專業(yè)獲準設置是高校在相關領域開展教育教學、培養(yǎng)人才的基本前提，也是相關辦學資質(zhì)和能力的一種體現(xiàn)。只有通過審批或備案的專業(yè)，高校方能安排招生、組織教學并頒發(fā)學歷和文憑，否則學籍無法注冊，屬于非法辦學。在申請-審批/備案機制下，高校申請設置的專業(yè)一旦通過審批或備案即意味著高校具備了相應培養(yǎng)規(guī)格和培養(yǎng)要求的人才培養(yǎng)資質(zhì)與培養(yǎng)能力。但在美國，高校嚴格意義上，并無“專業(yè)”這一概念及相關的行政架構。在美國，與國內(nèi)高?！皩I(yè)”一詞大致對應的英文單詞為“major”，國內(nèi)通常翻譯為“主修課程”，意即成系列、有一定邏輯關系的課程組織（program），基本等同于我國高校的教學計劃或課程體系。美國高校學生相對集中修完某一組核心課程，就被認為掌握了該領域的知識、能力和素養(yǎng)，可以申請按該專業(yè)畢業(yè)。學生在求職時，會強調(diào)自己主修了什么課程、輔修了什么課程，不流行使用畢業(yè)于某專業(yè)這一國內(nèi)高校通行的說法?！罢n程組合專業(yè)模式”下，學生可以學習以課程為單位，自主選擇修讀什么課程、自主選擇修讀什么專業(yè)方向、自主確定修業(yè)計劃，必要時可能動地改變自己的專業(yè)主修方向。學校只是規(guī)定學生需相對集中地修讀某一學科的必修課程及通識核心課程，以便形成自己的專業(yè)方向。高?？梢葬槍ι鐣θ瞬判枨髣討B(tài)變化，及時增設相關課程及專業(yè)，而不必受制于相關專業(yè)是否能獲得或已獲得行政主管部門的前置性審批。

三、突破制度瓶頸，高質(zhì)量地滿足高校學生專業(yè)選擇需求的路徑思考

（一）因時因勢革新理念，讓教育見物更見人，尊重個體價值的實現(xiàn)

教育是一種“人為”并“為人”的活動，是“人為”和“為人”的統(tǒng)一。在現(xiàn)實的教育教學運行過程中，教育的“人為”屬性主要表現(xiàn)為教育活動的存在、運行和發(fā)展與制度安排及行為人的意志與選擇直接相關，體現(xiàn)著制度設計的價值導向、行為人的意志與選擇。歷史背景、社會經(jīng)濟文化環(huán)境和教育條件，教育自身的規(guī)律及人才成長成才規(guī)律構成教育活動存在、運行和發(fā)展的客觀基礎和背景。國家教育政策的制定，教育制度的建立，人才培養(yǎng)目標的確立、人才培養(yǎng)模式和教學內(nèi)容的確定，教學方式方法的選擇及教育教學效果的評價方式都屬于制度安排的范疇，都不是一個自然、自動的過程，而是一種人為的存在，是人為選擇的結(jié)果和體現(xiàn)。

教育的“為人”屬性在不同的時代背景下，表現(xiàn)為各種不同的價值取向，即在“培養(yǎng)什么人，怎么培養(yǎng)人”方面存在差異。受傳統(tǒng)集權管理體制和計劃管理模式的影響，新中國成立初期，發(fā)揮高等教育的政治功能，對接管的舊中國高等教育體系進行社會主義改造是高等教育發(fā)展的首要任務。改革開放以后，隨著發(fā)展經(jīng)濟成為黨和國家的工作重心，高等教育的社會經(jīng)濟文化功能成為關注的焦點，在制度安排上表現(xiàn)為教育目的定位“重社會本位，輕個人價值”，教育功能定位“重社會，輕個體”，專業(yè)設置理念“重社會/學科本位，輕個人本位”，課程與專業(yè)建構“重預設，輕生成”，造成個人價值追求被漠視，個人利益訴求被邊緣化，個人選擇空間被局限，供需不匹配矛盾被壓制，高等教育的發(fā)展“重物輕人”，片面關注物質(zhì)指標的增長，忽視教育的主體——學生自身的價值和作用、權利和需求。高等教育在專業(yè)層面的資源生產(chǎn)和分配強調(diào)以供給者為中心而非以學習者為中心，學生的主體地位被忽視，人才培養(yǎng)被異化為技能訓練，流水線式標準化大批量塑造，學生個性化成長與發(fā)展需求缺乏理念、政策、制度和機制的有效保障。

面對新時代背景和高等教育的新發(fā)展階段，應革新政府本位和社會本位的管理理念，從以官為本轉(zhuǎn)向以人為本，踐行以學生為中心的價值取向。其中在教育目的和功能定位層面，須改變“重社會，輕個人”“重共性，輕個性”，見物不見人，視受教育者為工具，忽視受教育者的個體差異和個性化需求，抑制受教育者個體選擇意識和能力培養(yǎng)的思維慣性；在專業(yè)設置與管理層面，須調(diào)整過于強調(diào)社會本位和學科本位的價值取向，把受教育者作為教育的出發(fā)點和最終歸屬，通過賦予受教育者自由選擇和自主發(fā)展的機會，促進個人知識與理智的發(fā)展，實現(xiàn)教育的本來價值，培養(yǎng)人格健康、社會責任感強，個性完善的人；在課程與專業(yè)建構層面，須降低政府在專業(yè)設置與管理方面的行政管理強度，由審批制為主轉(zhuǎn)為以備案制為主，逐步將專業(yè)設置模式由行政主導的設置模式轉(zhuǎn)向市場需求主導的設置模式，降低專業(yè)目錄本身的計劃性和強制性，在建立健全高校校內(nèi)專業(yè)設置聽證及校外第三方質(zhì)量認證與評估的基礎上，賦予高校根據(jù)自身辦學條件、學科基礎、師資力量及經(jīng)濟社會發(fā)展需求自主設置、撤銷、置換本科專業(yè)的辦學自主權，以此淡化專業(yè)的實體化特征，通過課程的有機組合來自下而上地生成專業(yè)；在政策與制度設計層面，應尊重每個受教育者的稟賦差異、適應差異，尊重每個受教育者認知特點和個性特征的多樣性，使受教育的過程中應得到與其資質(zhì)、能力、興趣和專長相適切的個性化、差異化教育，實現(xiàn)每個受教育者的差異化發(fā)展。

（二）關注“最后一公里”，落細落小保障舉措，實化個人選擇權力

受教育權作為公民的一項基本人權，已受到憲法和法律法規(guī)的保障，但公民的受教育權及高等學校學生的合法權益究竟含哪些具體內(nèi)容、如何全面落實，與高校學生管理密切相關。2017頒布并實施的《普通高等學校學生管理規(guī)定》（中華人民共和國教育部令第41號）提出：“學生在學習期間對其他專業(yè)有興趣和專長的，可以申請轉(zhuǎn)專業(yè)?！薄皩W校應當制定學生轉(zhuǎn)專業(yè)的具體辦法?！薄靶輰W創(chuàng)業(yè)或退役后復學的學生，因自身情況需要轉(zhuǎn)專業(yè)的，學校應當優(yōu)先考慮。”政策基調(diào)是“可以”而非“有權”，“應當”而非“必須”，而且該規(guī)定并無配套的實施細則明確學生應當擁有的權益受限或受損時該如何維權、向誰維權；學校應當制定及應當優(yōu)先考慮的事項未能落實時應當由誰問責、如何問責。實踐中，學生面對學校和院校在專業(yè)選擇方面的種種限制性規(guī)定，無論科學、合理、規(guī)范與否，鮮有機會申訴或?qū)で笏痉ūＷo，大多數(shù)時候處于可遇不可求的被動接受地位，與國外高校的立法理念和保障水平尚存在顯著差異。

德國1976年頒布的《大學基準法》規(guī)定:“在不妨礙學習規(guī)則與考試規(guī)則之情形下，大學生之學習自由，尤其是選課自由，包含在本系之范圍內(nèi)依自己之選擇決定學習重心，以及表達學術上與藝術上意見上之權利?！比毡?006年新制訂的《教育基本法》明確將“尊重個人的價值，發(fā)展其能力，培養(yǎng)創(chuàng)造性，培養(yǎng)自主和自律的精神”作為教育目的之一。而時至今日，我國“以學生為本”教育理念及相關保障措施仍基本停留在政策鼓勵、專家呼吁及文件規(guī)定層面，面臨落地難的困窘，由于理念羈絆和制度慣性而形成的阻力甚至大于資源供給短缺等方面的硬約束。韓國2017頒布《高等教育法施行令》部分修正案，要求高校設置聯(lián)合專業(yè)、融合專業(yè)、支持學生自主設計專業(yè)并宣布實施“無專業(yè)制度實行計劃”,所有大學新生可不選擇專業(yè)入學，特別是分數(shù)不理想的學生也可選擇心儀的專業(yè)。學校不強調(diào)學生“進入了哪個專業(yè)”，而是注重學生實際“學習了什么”，以此賦予學生入學后選擇自由專業(yè)的權利并激發(fā)院系及專業(yè)之間的競爭，提升學生對所學專業(yè)的滿意程度和學習興趣。

現(xiàn)階段，我國高校學生所擁有的專業(yè)選擇途徑和機會，憲法和法律均未直接明確提及，具有很大的模糊空間，相關權利的落實與保障水平很大程度上取決于高校教育教學的改革理念、意愿及力度，具有很大的偶然性和不確定性。對于高校的制度安排，學生只能被動地接受，鮮有主動爭取與維權的機會和機制。高質(zhì)量滿足高校學生的專業(yè)選擇需求，應在保障高校辦學自主權，高校分類發(fā)展，學生分層教育、分類培養(yǎng)的前提下，完善實施細則，落實落細學生在專業(yè)選擇方面應該享有的基本權利與實現(xiàn)方式。唯有專業(yè)選擇成為學生實際擁有和支配的一項顯性“權利”，而非高校對學生居高臨下式的一種“恩賜”或“福利”，學生的專業(yè)選擇權才能有持續(xù)、全面實現(xiàn)，并進而對高校的改革舉措和保障力度形成硬約束。

（三）創(chuàng)新制度安排，突破專業(yè)確認的機制桎梏，拓展個人選擇空間

現(xiàn)階段，我國高校學生一經(jīng)錄取便被重視確認專業(yè)或?qū)I(yè)大類身份，學生只能按部就班地被動接受事先已統(tǒng)一規(guī)劃好的教學內(nèi)容及教學模式，是我國高校學生個性化專業(yè)選擇需求難以得到高質(zhì)量滿足的制度性根源之一。消除機制羈絆，構建開放、靈活的專業(yè)選擇與確認機制，是高質(zhì)量滿足學生專業(yè)選擇需求的必由之路，在此方面，美國高校已形成可借鑒的經(jīng)驗。

1. 賦權學生以“專業(yè)未定”身份入學

不同于國內(nèi)高校在招生錄取階段，嚴格以高考分數(shù)及排位為錄取依據(jù)，將考生填報的志愿與高校的招生計劃按照“分數(shù)優(yōu)先、遵循志愿”或“志愿優(yōu)先、參考分數(shù)”的原則、嚴格匹配，學生錄取時已確定具體的錄取學校及相應的專業(yè)或?qū)I(yè)大類，學生一入學后即被編入固定的專業(yè)（專業(yè)大類）與班級進行課程學習。美國高校則賦權學生以“專業(yè)未定”身份入學，允許并鼓勵高中生以“專業(yè)未定”的身份入學，學生入學后具體選定什么專業(yè)，完全則由學生自主確定。學生以“專業(yè)未定”（undecided）身份入學后，校方對學生統(tǒng)一進行書院制（又稱住宿學院制）管理，不細分院系和專業(yè)、不編排行政班級，學生沒有明確的專業(yè)歸屬和學院歸屬。學校鼓勵學生自主選修公共科目及通識教育課程，內(nèi)容涵蓋人文、歷史、哲學、藝術、社會、數(shù)學、科學等諸多領域，有意識地引導學生發(fā)現(xiàn)自己的興趣、天賦、特長并深入認知、了解各專業(yè)的社會需求、培養(yǎng)規(guī)格、培養(yǎng)目標及畢業(yè)要求后再確定選擇自己的主修課程。只有部分高校的少數(shù)專業(yè)由于學科屬性的特殊性，不允許學生以“專業(yè)未定”身份入學，特別規(guī)定學生在申請入學的時候就明確選定專業(yè)。在學生選擇專業(yè)的過程中，高校會專門為學生指定導師。本科生導師一方面為學生的選課提供專業(yè)化的指導，另一方面幫助、引導學生理性、科學地進行選擇。學生本人也可主動征求教師和學長們的意見和建議。學生確定主修課程時只需要填寫一個申請表格，交至學校教務部門或?qū)W生事務管理中心備案。學生的專業(yè)申請表格雖然也規(guī)定須得到導師或者相關學科專業(yè)院系教師代表的簽字認可，但此過程屬于行政審批性質(zhì)，不是為了對學生的選擇行為進行制約與限制，而是為了對學生的學業(yè)進行指導。為降低學生專業(yè)選擇的盲目性，學校會安排學術顧問引導學生有意識地多修讀與擬選定專業(yè)相關的必修課程。正因為如此，相對于國內(nèi)高中畢業(yè)生在高考后糾結(jié)于是優(yōu)先選學校還是優(yōu)先專業(yè)的困惑，美國的高中畢業(yè)生在錄取階段只需主要關注擬申請的高校即可，無須顧慮專業(yè)選擇問題。

2. 賦權學生自主確認主修課程計劃

在美國，高校學生不僅可以以“不定專業(yè)”身份入學，而且規(guī)定學生即便已選定主修專業(yè)，如果自己的興趣發(fā)生了變化，亦可無障礙地再次申請轉(zhuǎn)換專業(yè)。例如，斯坦福大學規(guī)定學生可以根據(jù)興趣的轉(zhuǎn)移自由地更改主修計劃。哈佛大學允許學生在臨近畢業(yè)的最后一個學期提交學位候選人申請的截止日期之前，自主改變主修計劃。加州大學伯克利分校規(guī)定學生若希望改變主修專業(yè)，只需要提交一份得到新選系科導師簽字的申請表即可。事實上，美國各個高校對專業(yè)準入的要求整體都比較寬松，對專業(yè)準出的要求則明確、具體，學生只需要修夠了規(guī)定的專業(yè)核心課程、通識課程及專業(yè)必修課程或?qū)W位課程，即可按照相關專業(yè)的畢業(yè)要求和學位申請條件申請畢業(yè)。國內(nèi)高校學生可望而不可即的事情，諸如文科專業(yè)申請轉(zhuǎn)換理科專業(yè)、術科專業(yè)申請轉(zhuǎn)非術科專業(yè)、從一所高校轉(zhuǎn)學到另一所高校就讀等，在美國高校則不存在制度障礙。如果學生專業(yè)選擇需求在本校范圍內(nèi)難以得到滿足，學生可通過申請轉(zhuǎn)學等方式實現(xiàn)其專業(yè)選擇目標。事實上，與我國政府和高校對學生轉(zhuǎn)學問題嚴苛的制度和流程限定形成鮮明對照的是，允許學生轉(zhuǎn)學錄取（Transfer Admission）一直是美國高校普遍實施的一項基本政策。從私立、頂尖的常春藤到公立、普及型的社區(qū)學院，幾乎所有高校都會接收來自全國乃至全世界各地的轉(zhuǎn)學者。在美國，60%以上的畢業(yè)生曾在兩個以上的大學學習過。其中，有些是跨校選課，有些是正式轉(zhuǎn)學，有些是同時在兩所大學注冊上學。為方便學生便捷轉(zhuǎn)學，一方面，政府將被稱為美國高考的美國大學的入學標準化考試SAT學業(yè)成績的有效期設置為兩年，旨在方便學生入學后可依據(jù)原學業(yè)成績再次申請，低成本地實現(xiàn)申請轉(zhuǎn)學錄?。涣硪环矫?，美國高校普遍實行學分制及學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，如果接收學校認為學生已修課程的學業(yè)強度與內(nèi)容與本校相應課程大致相當，學分就可以轉(zhuǎn)換過來；此外，轉(zhuǎn)學功能明確被確立為社區(qū)學院的三大核心功能之一。美國學生從兩年制的社區(qū)學院轉(zhuǎn)學到四年制大學或四年制大學直接相互轉(zhuǎn)學，都是一種常見的現(xiàn)象。美國社區(qū)學院與四年制大學及四年制大學與四年制大學之間可在自行協(xié)商的基礎上簽署“轉(zhuǎn)學課程協(xié)議”或“合作協(xié)議”，明確相互間轉(zhuǎn)學及學分互認的具體要求、方式與流程，以幫助學生按照自己的意愿及學業(yè)條件在高校間流動。美國名校的正常錄取率普遍不高，但是轉(zhuǎn)學的錄取率反而相對較高，學業(yè)優(yōu)秀的學生有機會通過轉(zhuǎn)學錄取等方式進名校，滿足自己入讀理想大學的愿望。此外，學生即便因?qū)W業(yè)成績不達標被退學，也可申請轉(zhuǎn)學另一所大學，確保有學習意愿的學生能順利完成學業(yè)。美國高校學生不僅擁有二至四次轉(zhuǎn)專業(yè)的機會，還可以多次無障礙轉(zhuǎn)學，大學輟學生可再以全日制或在職學生的身份申請進入另一所教育機構繼續(xù)學業(yè)。即便是被學校停學、勸退甚至開除的學生，經(jīng)過兩個學期以上的學習，如果希望回原學校繼續(xù)學業(yè)，依舊可以再次向原學校提交入學申請或者申請轉(zhuǎn)入更好的學校。

3. 賦權學生自主申請設置“個人專業(yè)”

美國國家教育統(tǒng)計中心發(fā)布的學科專業(yè)分類目錄只發(fā)揮自下而上的統(tǒng)計和指導作用，高?？稍诒Ｕ腺|(zhì)量的前提下，根據(jù)經(jīng)濟社會發(fā)展需求自主設置專業(yè)。如果目錄內(nèi)的專業(yè)不能滿足學生的個性化需要，學校允許學生在教師的指導下自主設計“個人專業(yè)”(Individual Major, IM)，即學生可在學校已開設的專業(yè)目錄之外，根據(jù)其自身的興趣和專長，自主申請設置個人專業(yè)，擬定個性化的學習計劃，以滿足其個性化、差異化發(fā)展訴求。允許學生設置個人專業(yè)既是美國寬松的專業(yè)設置與管理政策的產(chǎn)物，也是美國高校間市場競爭激烈的產(chǎn)物。一方面，在美國，專業(yè)本質(zhì)上是一種課程組合，聯(lián)邦政府和州政府對高校專業(yè)的設置不設置審批環(huán)節(jié)，高?？勺灾髟O立，這就在政策層面為個人專業(yè)的申請與設置提供了可能。另一方面，美國高校間生源競爭激勵，對市場需求敏感，為了充分吸引學生，滿足學生的特別學術專長和學術興趣，促進學生個性化發(fā)展，增強本校在招生環(huán)節(jié)的競爭力，具備條件的高校均樂于積極創(chuàng)造條件，允許有特別需要的學生提出個人的學習計劃和課程組合，發(fā)展個性化的專業(yè)和學習方向。美國大多數(shù)大學都設有個人專業(yè)，致力于為少數(shù)具有特殊學習興趣、學習目標和特殊學習學生提供個性化培養(yǎng)方式。美國高校對個人專業(yè)稱謂不盡相同。其中，哈佛大學稱作“特別專業(yè)（Special Concentrations）”，加州大學伯克利分校稱作“非固定專業(yè)或個人專業(yè)（Undeclared or Individual Major）”，馬里蘭大學稱作“多學科專業(yè)（Multidisciplinary Specialty）”，加州理工學院稱作“獨立學習計劃（Independent learning Programme）”。[11]