具身認(rèn)知視閾下學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)型及其實(shí)現(xiàn)路徑

朱金艷 （湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）

具身認(rèn)知(embodiedcognition)又被譯為涉身認(rèn)知、寓身認(rèn)知，與離身認(rèn)知相對，是第二代認(rèn)知科學(xué)的核心內(nèi)容。近年來，由于具身認(rèn)知研究對身體的重視以及強(qiáng)調(diào)身體的認(rèn)知功能日益成為人們關(guān)注的一個(gè)熱點(diǎn)問題，并涉及哲學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)以及人工智能等諸多領(lǐng)域。與此同時(shí)，在教育領(lǐng)域內(nèi)也興起了對具身認(rèn)知與教育、課程、教學(xué)之間關(guān)系的研究。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式是身心二分的離身學(xué)習(xí)，身體不僅不受重視，還常常被認(rèn)為對學(xué)習(xí)起阻礙作用，應(yīng)受到約束。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革強(qiáng)調(diào)改變傳統(tǒng)的被動(dòng)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練等離身學(xué)習(xí)方式，向主動(dòng)學(xué)習(xí)、體驗(yàn)式以及探究式學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變。具身認(rèn)知理論契合了新課程改革的需要并為其提供了有益啟發(fā)。傳統(tǒng)的基于身心二元論的離身學(xué)習(xí)已不適應(yīng)新時(shí)代對于培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的需求，基于身心一元論的具身學(xué)習(xí)為學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)型提供了新的方向指引。

一、具身認(rèn)知：當(dāng)代認(rèn)知科學(xué)的核心內(nèi)容

具身認(rèn)知理論的興起與發(fā)展基于一定的哲學(xué)以及心理學(xué)理論，較傳統(tǒng)的離身認(rèn)知理論而言，具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知是身體的認(rèn)知，身體在認(rèn)知過程中發(fā)揮著重要作用，并因其自身的特性契合了當(dāng)代認(rèn)知科學(xué)的核心，在當(dāng)代認(rèn)知科學(xué)發(fā)展中的影響力日益劇增。

（一）具身認(rèn)知理論的興起與發(fā)展

具身認(rèn)知思想源起于哲學(xué)界對“主客、身心二元認(rèn)識(shí)論”的批判與反思，并隨著心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)等相關(guān)學(xué)科的發(fā)展而不斷豐富和完善。柏拉圖、亞里士多德、笛卡爾等哲學(xué)家所持有的身心分離的二元論哲學(xué)思想，在西方哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的發(fā)展歷程中，一直居于主導(dǎo)地位。柏拉圖將世界分為感性世界和理念世界，感性世界是由身體感官所認(rèn)識(shí)的世界，是變幻無常的，而理念世界則是由靈魂、理性所認(rèn)識(shí)的世界，是常駐不變的永恒世界。[1]兩個(gè)世界之間處于彼此隔絕、互不聯(lián)通的狀態(tài)，同時(shí)代表兩個(gè)世界的身體與靈魂（心智）兩者也是彼此對立、相互分離的存在。笛卡爾在繼承先哲思想的基礎(chǔ)上，提出了“我思故我在”的哲學(xué)命題，認(rèn)為除了思維以外，“我”不再有其他的本質(zhì)或?qū)傩裕⒒诖碎_創(chuàng)了身心二元論。[2]柏拉圖、亞里士多德以及笛卡爾等哲學(xué)家所形成、發(fā)展的身心二元論的哲學(xué)思想也影響了后世對身體與心靈之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)，不僅認(rèn)為兩者是對立、分離的關(guān)系，而且認(rèn)為心靈的地位要高于身體。[3]這種哲學(xué)思想也體現(xiàn)在認(rèn)識(shí)論之中，推崇心智、思維以及心靈而貶低、排斥身體在認(rèn)知過程中的地位和作用，并由此而形成了離身認(rèn)知理論，但該理論難以解釋身體與思維以及外界環(huán)境的影響互動(dòng)問題，存在諸多弊端。[4]為克服身心二元論以及離身認(rèn)識(shí)論的弊端和缺陷，實(shí)現(xiàn)身體與心靈的統(tǒng)一，現(xiàn)象學(xué)對此做出了努力的嘗試。倡導(dǎo)身心一元論的現(xiàn)象學(xué)對二元論以及離身認(rèn)知思想進(jìn)行了反思與批判，指出身心是融合統(tǒng)一的一體，并非彼此隔絕，身體在現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)思想中居于核心地位，并在認(rèn)知過程中發(fā)揮著關(guān)鍵作用?，F(xiàn)象學(xué)哲學(xué)對身體的重視以及對二元論和離心認(rèn)知的批判推動(dòng)了具身認(rèn)知理論的產(chǎn)生與發(fā)展，海德格爾與梅洛.龐蒂的哲學(xué)思想在具身認(rèn)知理論的形成與發(fā)展過程中發(fā)揮著奠基性作用。海德格爾所持有的“人是在世存在”的思想體現(xiàn)了其對離身認(rèn)知的表征主義以及符號(hào)主義的批判，與此同時(shí)，其對身體活動(dòng)的重視也蘊(yùn)含了具身認(rèn)知的思想。人存在于生活世界之中，身體活動(dòng)是人認(rèn)知與生存的重要方式，身體感官與周圍環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)，在與對象進(jìn)行“打交道”的過程中，獲得對認(rèn)知對象以及生活世界的認(rèn)識(shí)，從而確保人的生命得以延續(xù)。[5]梅洛.龐蒂的知覺現(xiàn)象學(xué)對建立在“身心二元論”基礎(chǔ)上的經(jīng)驗(yàn)主義和理性主義進(jìn)行了批判，強(qiáng)調(diào)身體并非是心智的載體，而是知覺與行動(dòng)的主體。身體的活動(dòng)以及知覺并非都具有意向性，在有些情況下具有非表征性特征，是一種無意識(shí)的本能活動(dòng)。梅洛·龐蒂的知覺現(xiàn)象學(xué)系統(tǒng)地論述了身體在認(rèn)知過程中的地位以及作用，為具身認(rèn)知研究奠定了哲學(xué)的理論基礎(chǔ)。[6]心理學(xué)的研究成果，例如皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論、維果茨基的內(nèi)化理論、外周情緒理論以及鏡像神經(jīng)元的發(fā)現(xiàn)為具身認(rèn)知的發(fā)展奠定了理論基礎(chǔ)并提供了有力的科學(xué)證據(jù)。

（二）具身認(rèn)知的內(nèi)涵與特征

具身認(rèn)知的研究最早見于國外，涉及諸多領(lǐng)域，并引領(lǐng)了第二代認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展，受到國內(nèi)一些學(xué)者的關(guān)注，將其介紹到國內(nèi)，并開展相關(guān)研究。具身認(rèn)知(embodiedcognition)內(nèi)涵是指認(rèn)知并非僅發(fā)生于“頸部之上”，而是心智、身體以及環(huán)境三者耦合的產(chǎn)物，其中身體在認(rèn)知過程中占據(jù)重要地位、發(fā)揮關(guān)鍵作用。具身認(rèn)知是包括大腦在內(nèi)的身體的認(rèn)知，身體的結(jié)構(gòu)、感官、運(yùn)動(dòng)方式以及與外界環(huán)境的互動(dòng)，對認(rèn)知的發(fā)生、發(fā)展過程以及結(jié)果都會(huì)產(chǎn)生影響，并且這個(gè)過程是動(dòng)態(tài)、開放以及不斷生成的過程?？梢詮囊韵掠嘘P(guān)具身認(rèn)知的特征加深其概念的理解：

首先，認(rèn)知的涉身性。認(rèn)知是包括大腦在內(nèi)涉及全身的活動(dòng)，身體的結(jié)構(gòu)、運(yùn)動(dòng)、狀態(tài)以及感受決定認(rèn)知的內(nèi)容、過程、方式以及結(jié)果。[7]已有大量相關(guān)研究成果證明認(rèn)知的涉身性，例如在對事物進(jìn)行評價(jià)時(shí)，點(diǎn)頭的肢體動(dòng)作有助于產(chǎn)生更多積極的、正向的評價(jià)，從而加深對被評價(jià)事物的認(rèn)同性，反之搖頭則會(huì)產(chǎn)生更多消極、負(fù)向的評價(jià)。此外，有關(guān)認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的研究表明，身體在進(jìn)行感知運(yùn)動(dòng)時(shí)，大腦內(nèi)負(fù)責(zé)理解的腦區(qū)與負(fù)責(zé)運(yùn)動(dòng)的腦區(qū)都被激活并且腦區(qū)之間會(huì)進(jìn)行物質(zhì)傳遞，這充分說明了認(rèn)知并非是身心二分而是身心一體的活動(dòng)。其次，認(rèn)知具有體驗(yàn)性。在認(rèn)知的過程中，不同的身體感受以及體驗(yàn)也會(huì)產(chǎn)生不同的認(rèn)知結(jié)果。例如在一項(xiàng)有關(guān)評價(jià)外幣價(jià)值的實(shí)驗(yàn)中，對于同一類外幣，負(fù)重較重的被試相較于負(fù)重較輕的被試認(rèn)為此類外幣具有更高的價(jià)值。此外，像諸如“冷漠”“熱情”等概念，是身體對“冷”和“熱”的感知以及體驗(yàn)，日積月累而逐漸形成的有關(guān)認(rèn)知的概念。再次，認(rèn)知具有情境嵌入性。認(rèn)知是身體的認(rèn)知，而身體又是植根于環(huán)境，處于一定的情境之中，身體在情境以及與環(huán)境互動(dòng)的過程中會(huì)產(chǎn)生知覺體驗(yàn)。這里的環(huán)境既包括物質(zhì)空間環(huán)境，也包括人際關(guān)系在內(nèi)的心理環(huán)境以及社會(huì)環(huán)境。最后，認(rèn)知具有生成性。認(rèn)知并非是表征性的，而是具身的行動(dòng)。認(rèn)知的過程與結(jié)果也并非是預(yù)成的、線性以及一成不變的，而是諸多因素共同參與動(dòng)態(tài)生成的，是心智、身體以及環(huán)境三者耦合的產(chǎn)物。[8]例如嬰幼兒對外界認(rèn)知的方式主要依靠身體的活動(dòng)，并根據(jù)事物以及環(huán)境的變化不斷做出調(diào)整，來獲取對外界的認(rèn)識(shí)。

二、具身認(rèn)知視域下學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)型:從“離身”到“具身”

基于離身認(rèn)知理論的學(xué)習(xí)忽略了身體在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮的重要作用，是身心分離的學(xué)習(xí)方式，而具身認(rèn)知理論視域下的學(xué)習(xí)是包括心智在內(nèi)的涉及全身的學(xué)習(xí)，是身心融合的學(xué)習(xí)方式。傳統(tǒng)的身心二分的學(xué)習(xí)方式存在諸多弊端，難以培養(yǎng)時(shí)代所需的創(chuàng)新型人才，學(xué)習(xí)方式應(yīng)適應(yīng)新時(shí)代對人才培養(yǎng)的需求，從“離身”向“具身”轉(zhuǎn)型。

（一）從“腦學(xué)”到“身學(xué)”

長期以來受身心二元認(rèn)識(shí)論的影響，人們普遍認(rèn)為學(xué)習(xí)只涉及心智，是“頸部以上”的學(xué)習(xí)，只與大腦相關(guān)，是腦部神經(jīng)系統(tǒng)相互作用的結(jié)果而與身體無關(guān)。身體被排除在認(rèn)知活動(dòng)之外，不僅不受到重視，反而遭到貶低和批判，被認(rèn)為在認(rèn)知、學(xué)習(xí)過程中起阻礙以及束縛作用。以離身認(rèn)知理論為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)是一種類似于計(jì)算機(jī)加工過程的表征學(xué)習(xí)與符號(hào)學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)方式只關(guān)注學(xué)習(xí)的結(jié)果即知識(shí)在大腦中的獲取、存儲(chǔ)與記憶，而忽略了學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)主體的主觀感受、主動(dòng)參與以及與情境和環(huán)境的互動(dòng)生成。這種只涉及大腦的學(xué)習(xí)方式存在諸多弊端，而具身認(rèn)知理論的興起與發(fā)展為我們重新審視學(xué)習(xí)方式提供了新視角和有益啟發(fā)。建立在身心一元認(rèn)識(shí)論的具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是身心共同參與的，并非僅僅只涉及心智或大腦，是借助視覺、觸覺、聽覺、嗅覺、味覺、體覺等感官共同協(xié)作認(rèn)識(shí)事物的全身心卷入式學(xué)習(xí)。[9]已有大量的理論以及實(shí)驗(yàn)證明認(rèn)知是身體的認(rèn)知，學(xué)習(xí)是包括大腦在內(nèi)的整個(gè)身體的學(xué)習(xí)。例如皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論以及相關(guān)的心理實(shí)驗(yàn)指出身體的感知運(yùn)動(dòng)尤其是在兒童認(rèn)知發(fā)展的早期階段，是兒童學(xué)習(xí)的主要方式。兒童通過嘴的吮吸、手的抓取等身體活動(dòng)來獲得對外界事物的感知和認(rèn)識(shí)。此外，身體在對動(dòng)作技能以及程序性知識(shí)的理解與學(xué)習(xí)方面發(fā)揮著關(guān)鍵性的作用。首先，在動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)方面，身體通過多次反復(fù)的動(dòng)作練習(xí)，在不斷地探索中改進(jìn)并積累經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)學(xué)習(xí)的身體圖式，不僅能夠縮短反應(yīng)的時(shí)間，提高學(xué)習(xí)效率，也有利于應(yīng)對活動(dòng)情境的新變化，促進(jìn)知識(shí)的遷移與應(yīng)用。其次，在程序性知識(shí)的理解方面，通過身體的活動(dòng)還原程序性知識(shí)的內(nèi)容，化靜為動(dòng)，化抽象為具體，在實(shí)際操作過程中深化知識(shí)的理解。以上所述這些通過“身學(xué)”而取得的學(xué)習(xí)效果與優(yōu)勢，僅憑“腦學(xué)”難以達(dá)到與實(shí)現(xiàn)。總而言之，在具身認(rèn)知視域下身體在學(xué)習(xí)中的地位與作用得到凸顯，學(xué)習(xí)方式由“腦學(xué)”向“身學(xué)”轉(zhuǎn)型。

（二）從機(jī)械式學(xué)習(xí)到體驗(yàn)式學(xué)習(xí)

傳統(tǒng)離身認(rèn)知理論指導(dǎo)下的機(jī)械式學(xué)習(xí)以人類歷史積累的間接經(jīng)驗(yàn)為主要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)的目標(biāo)與重點(diǎn)放在對知識(shí)的存儲(chǔ)與記憶之上。在學(xué)習(xí)方法上，主要采用機(jī)械式的模仿、死記硬背、重復(fù)練習(xí)以及開展題海戰(zhàn)術(shù)以鞏固學(xué)習(xí)內(nèi)容在大腦中的存儲(chǔ)、記憶。在學(xué)習(xí)的主體方面，將學(xué)生看成是學(xué)習(xí)的機(jī)器，將學(xué)習(xí)的過程看成是信息加工的過程，只關(guān)注學(xué)習(xí)的結(jié)果，不顧學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的接受能力、體驗(yàn)以及感受。此類學(xué)習(xí)只見“物”不見“人”，主張發(fā)揚(yáng)學(xué)生的“苦學(xué)精神”，學(xué)生身體活動(dòng)、游戲以及睡眠的時(shí)間被縮短，取而代之的是無效的機(jī)械式學(xué)習(xí)。這種“苦學(xué)精神”由來已久，我國古代的“頭懸梁，錐刺股”正是這種精神的真實(shí)寫照，如今，雖然形式發(fā)生了改變，但這種觀念仍然存在，這也從側(cè)面反映了機(jī)械式的學(xué)習(xí)方式對我國教與學(xué)的發(fā)展影響之深。這種機(jī)械式的學(xué)習(xí)方式不顧學(xué)生學(xué)習(xí)的客觀規(guī)律以及身體的感受與承受能力，不僅造成了學(xué)生精神不振，損害了學(xué)生的身心健康，而且扼殺了學(xué)生的個(gè)性，使得其片面發(fā)展。這類學(xué)習(xí)方式培養(yǎng)出的學(xué)生易缺乏創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力?；诰呱碚J(rèn)知理論的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的身心感受、情緒體驗(yàn)以及直接經(jīng)驗(yàn)的積累，是身體在與環(huán)境互動(dòng)過程中進(jìn)行“體知”的過程，學(xué)習(xí)的目標(biāo)與重點(diǎn)是對知識(shí)的理解、意義的生成與素養(yǎng)的培育。[10]在學(xué)習(xí)方法上，主要是通過創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，調(diào)動(dòng)學(xué)生的情緒體驗(yàn)，在情景交融中理解學(xué)習(xí)的內(nèi)容與意義。體驗(yàn)式學(xué)習(xí)注重培養(yǎng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性以及元認(rèn)知能力，使其能根據(jù)自身的體感反饋從而對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行調(diào)整，以取得更好的學(xué)習(xí)效果。此外，體驗(yàn)式學(xué)習(xí)還是個(gè)體隱性知識(shí)習(xí)得的重要方式，隱性知識(shí)具有內(nèi)隱性的特點(diǎn)，而個(gè)體的身體在外界環(huán)境的刺激下產(chǎn)生的一些體驗(yàn)與感受也具有內(nèi)隱性的特點(diǎn)，難以通過符號(hào)表征為外顯的內(nèi)容，這使得兩者在一定程度上相契合?？傊?，基于具身認(rèn)知理論的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)在一定程度上克服了機(jī)械式學(xué)習(xí)的弊端而日益受到重視，學(xué)習(xí)方式由機(jī)械式學(xué)習(xí)向體驗(yàn)式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)型。

（三）從被動(dòng)式學(xué)習(xí)到主動(dòng)式學(xué)習(xí)

在傳統(tǒng)被動(dòng)式的學(xué)習(xí)方式中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的客體，由教師支配，學(xué)生沒有自主選擇的權(quán)力，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，能動(dòng)性被忽視，身心處于被壓抑、束縛的狀態(tài)。學(xué)習(xí)的內(nèi)容與范圍由教師指定，學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣與需要被擱置。學(xué)習(xí)的方法局限于被動(dòng)單一的“聽中學(xué)”，而缺乏多種身體感官參與，如“寫”“說”“演”“觸”“做”等。[11]學(xué)習(xí)的內(nèi)容多以確定性的靜態(tài)知識(shí)為主，而缺少需要學(xué)生自己查閱資料與動(dòng)手解決的真實(shí)情景中的問題。學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)與重點(diǎn)放在掌握教師所傳授的純粹的觀念或知識(shí)之上，以應(yīng)對各種考試的需要，而所學(xué)內(nèi)容對學(xué)生成長與發(fā)展的意義與價(jià)值沒有得到應(yīng)有的重視。這種被動(dòng)規(guī)訓(xùn)式的學(xué)習(xí)方式，使得學(xué)生成為學(xué)習(xí)上的“巨嬰”，脫離了教師的指導(dǎo)，則難以找到學(xué)習(xí)的目標(biāo)與方向，與此同時(shí)也喪失了問題意識(shí)和主動(dòng)探索的精神，難以培養(yǎng)出適應(yīng)時(shí)代發(fā)展需要的創(chuàng)新型人才。具身認(rèn)知理論認(rèn)為身體活動(dòng)具有意向性，學(xué)習(xí)是身體的本能活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)解放被束縛、壓抑的身體，給身體以自由，并發(fā)揮身體在學(xué)習(xí)中的重要作用。身體活動(dòng)的意向性說明學(xué)生有學(xué)習(xí)的意愿和心向，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)是主動(dòng)、探究式的，而非被動(dòng)、規(guī)訓(xùn)式的活動(dòng)。只有學(xué)生積極主動(dòng)參與到學(xué)習(xí)的過程中，才能真正地理解所學(xué)內(nèi)容，并將其內(nèi)化為自身知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的一部分，與此同時(shí)，在這個(gè)過程中，學(xué)生的知、情、意、行也得到了提升，從而有利于進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。在具身認(rèn)知視閾下主動(dòng)式的學(xué)習(xí)方式中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，有根據(jù)自己的興趣和需要自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)方式的權(quán)利，教師主要為學(xué)生提供指導(dǎo)和支持。學(xué)習(xí)的目標(biāo)和重點(diǎn)是學(xué)生可以通過選擇形式多樣的方法，自己獲取知識(shí)以及解決問題，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的精神和能力。被動(dòng)式的學(xué)習(xí)方式培養(yǎng)的是機(jī)械呆板的知識(shí)“記憶者”，而主動(dòng)式的學(xué)習(xí)方式造就的是具有問題意識(shí)與探究精神的“思考者”，契合了當(dāng)今時(shí)代對培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的需求，這就要求學(xué)習(xí)方式需從被動(dòng)向主動(dòng)轉(zhuǎn)型。[12]

(四）從靜態(tài)預(yù)設(shè)式學(xué)習(xí)到動(dòng)態(tài)生成式學(xué)習(xí)

傳統(tǒng)的離身認(rèn)知理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是類似于計(jì)算機(jī)進(jìn)行信息加工的過程，學(xué)習(xí)的目標(biāo)、內(nèi)容、過程以及方式和方法都預(yù)先設(shè)定，學(xué)生只需根據(jù)教師的安排，開展學(xué)習(xí)活動(dòng)即可，學(xué)習(xí)過程呈現(xiàn)出程序化、模式化的特點(diǎn)。此類學(xué)習(xí)是靜態(tài)、預(yù)設(shè)式的學(xué)習(xí)，不僅忽略了學(xué)習(xí)過程中多種不確定因素的影響，而且阻礙了學(xué)生主動(dòng)性、能動(dòng)性以及創(chuàng)造性的發(fā)揮，具有諸多弊端。具身認(rèn)知理論認(rèn)為認(rèn)知具有涉身性、情境性以及發(fā)展性的特點(diǎn)，是心智、身體以及環(huán)境三者耦合的產(chǎn)物。首先，認(rèn)知并非只與心智相關(guān)，而是涉身性的，身體的結(jié)構(gòu)、狀態(tài)以及感知活動(dòng)同樣具有認(rèn)知的作用。其次，身體又處于開放的、不斷變化的情境和環(huán)境之中，因此認(rèn)知的過程是也是一個(gè)開放的、動(dòng)態(tài)變化的過程。最后，起初人的認(rèn)知能力和水平并非處于較高的層次，而是經(jīng)歷了一個(gè)由低到高持續(xù)發(fā)展的過程。因此與認(rèn)知密切相關(guān)的學(xué)習(xí)活動(dòng)也應(yīng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成并持續(xù)發(fā)展的過程。對動(dòng)態(tài)生成式學(xué)習(xí)方式的理論基礎(chǔ)做進(jìn)一步的分析，可以細(xì)化到具身認(rèn)知理論下的生成認(rèn)知。生成認(rèn)知強(qiáng)調(diào)，我們所生活的世界不是一個(gè)預(yù)先給定的、客觀的、靜待我們?nèi)ァ敖?jīng)驗(yàn)”“表征”或“反映”的中性世界。而是我們通過身體的感知運(yùn)動(dòng)以及與環(huán)境的互動(dòng)而造就、生成的動(dòng)態(tài)世界。[13]學(xué)習(xí)是有機(jī)體生存的本能活動(dòng)，只有動(dòng)態(tài)生成式的學(xué)習(xí)才能使我們適應(yīng)自身造就的、不斷變化的生活世界，而采用靜態(tài)、封閉式的學(xué)習(xí)方式則難以使我們獲得可持續(xù)發(fā)展的能力。具身認(rèn)知視閾下的學(xué)習(xí)是靜默化的以及情境嵌入式的學(xué)習(xí)。因此環(huán)境的優(yōu)劣會(huì)對學(xué)習(xí)過程以及學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生積極或消極的影響。這里的環(huán)境類型多樣，不僅包括物質(zhì)、空間環(huán)境，也包括人際、情感等心理環(huán)境以及社會(huì)文化環(huán)境?？傊瑢W(xué)生開展的學(xué)習(xí)活動(dòng)受諸多因素影響，具有非線性、開放式的特征，學(xué)習(xí)方式應(yīng)從靜態(tài)預(yù)設(shè)向動(dòng)態(tài)生成轉(zhuǎn)型。

三、具身認(rèn)知視閾下學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)型的實(shí)現(xiàn)路徑

具身學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)身體在學(xué)習(xí)的過程中扮演著重要的角色。已有大量的實(shí)驗(yàn)證明身體也具有認(rèn)知功能、身體在與環(huán)境互動(dòng)的過程中產(chǎn)生的知覺體驗(yàn)是認(rèn)知活動(dòng)的重要內(nèi)容，并且身體的實(shí)踐意向是人類的本能活動(dòng)。與認(rèn)知密切相關(guān)的學(xué)習(xí)活動(dòng)也同樣離不開身體的參與，而傳統(tǒng)的離身學(xué)習(xí)已不符合時(shí)代的需要，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式由“離身”向“具身”轉(zhuǎn)型，就要關(guān)注具身認(rèn)知視域下身體所發(fā)揮的重要作用，并據(jù)此采取相應(yīng)的措施。

（一）發(fā)揮身體的認(rèn)知功能，注重多感官協(xié)同參與

認(rèn)知是基于身體和涉及身體的，身體的生理結(jié)構(gòu)、活動(dòng)方式、現(xiàn)時(shí)狀態(tài)以及身體的感知運(yùn)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)決定了認(rèn)知的內(nèi)容和結(jié)果。[14]所以，具身認(rèn)知視域下的學(xué)習(xí)應(yīng)是一種身心融合的整體性學(xué)習(xí)，而非只與大腦或心智相關(guān)的離身學(xué)習(xí)。具身學(xué)習(xí)依賴于身體的感知運(yùn)動(dòng)以及身體的經(jīng)驗(yàn)。因此，在學(xué)習(xí)過程中，尤其要調(diào)動(dòng)學(xué)生身體的參與，讓學(xué)生在身體的感知運(yùn)動(dòng)中獲得多方體驗(yàn)，從而加深對所學(xué)內(nèi)容的理解。意識(shí)體驗(yàn)并不僅僅由大腦產(chǎn)生，也與人的身體息息相關(guān)，因?yàn)槲覀兊纳眢w總是處于不同的“場”，“場”的變化會(huì)影響人整個(gè)身體的反映，從而影響人的意識(shí)體驗(yàn)。[15]這里的“場”指的是我們存在的環(huán)境，身體需要做出調(diào)整以適應(yīng)環(huán)境的變化。此外，基于身體的認(rèn)知也是主動(dòng)性的認(rèn)知，身體對來自環(huán)境刺激而做出的反應(yīng)并不是作為一個(gè)單純的物理部分所做的反應(yīng)，而是經(jīng)過身體對刺激做出適應(yīng)性以及創(chuàng)造性的“解釋”之后所做出的能動(dòng)性反應(yīng)，身體在與外部環(huán)境的互動(dòng)中不斷積累知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，從而獲得對外部世界的認(rèn)識(shí)。[16]具身認(rèn)知視閾下身體活動(dòng)具有意向性，是人為應(yīng)對環(huán)境變化，從而獲得生存能力的本能活動(dòng)。具身認(rèn)知理論認(rèn)為學(xué)生有學(xué)習(xí)的心向和意愿，因此，在學(xué)習(xí)的過程中，要解放學(xué)生被束縛的身體，給學(xué)生以身體活動(dòng)的自由?？梢酝ㄟ^為學(xué)生提供問題情境，讓學(xué)生在探索、解決真實(shí)性的問題過程中，發(fā)揮自身的主動(dòng)性，能動(dòng)性，從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。與此同時(shí)，身體的認(rèn)知功能還是一種整體性功能，雖然身體的各個(gè)部分由于其自身的構(gòu)造特點(diǎn)，在認(rèn)知的過程中發(fā)揮著不同的作用，但各個(gè)部分的效應(yīng)的發(fā)揮還依賴于整體功能的實(shí)現(xiàn)。因此，在開展學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中，學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇、學(xué)習(xí)形式的安排、學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)等都要注重調(diào)動(dòng)學(xué)生多感官協(xié)同參與，讓學(xué)生獲得來自視覺、聽覺以及觸覺等多方面的體驗(yàn)，使得學(xué)生對學(xué)習(xí)的內(nèi)容有更加全面、透徹的認(rèn)識(shí)，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)?？偠灾呱碚J(rèn)知視閾下，認(rèn)知是與身體密切相關(guān)的，要實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)型，需摒棄傳統(tǒng)的局限于單一感官通道的“腦學(xué)”，發(fā)揮身體的認(rèn)知功能，注重多感官協(xié)同參與。

（二）關(guān)注身體的知覺體驗(yàn)，建構(gòu)具身的認(rèn)知圖式

具身認(rèn)知理論認(rèn)為認(rèn)知具有涉身性，人類對世界的認(rèn)識(shí)是以身體為中介，通過身體與周圍環(huán)境的互動(dòng)而產(chǎn)生的各種知覺體驗(yàn)來獲得對世界的認(rèn)識(shí)。與此同時(shí)身體的知覺也是行為產(chǎn)生的基礎(chǔ)，來自身體的知覺體驗(yàn)也為我們進(jìn)一步的行動(dòng)提供參考和依據(jù)。圖式是皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論里的核心概念，圖式源于身體，從最初的身體感知運(yùn)動(dòng)，到之后的抽象概念形式運(yùn)算，人的認(rèn)知圖式結(jié)構(gòu)不斷豐富，發(fā)展。身體的認(rèn)知圖式是身體存在于世界的方式，并與身體的知覺體驗(yàn)之間有著密切的聯(lián)系。一方面，身體的認(rèn)知圖式為身體知覺運(yùn)動(dòng)提供規(guī)范和指導(dǎo)；另一方面，身體的知覺體驗(yàn)又對身體的認(rèn)知圖式予以改造。身體的認(rèn)知圖式以已有的知覺經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，在相似的問題和情境中能夠利用以往的經(jīng)驗(yàn)解決問題，具有一定的穩(wěn)定性，與此同時(shí)又能根據(jù)情境以及身體知覺經(jīng)驗(yàn)的變化進(jìn)行調(diào)整，具有開放性。[17]因此，應(yīng)多給學(xué)生提供身體參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在身體知覺體驗(yàn)中建構(gòu)自身學(xué)習(xí)的身體認(rèn)知圖式，從而提高學(xué)習(xí)的有效性。在開展學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，盡可能地調(diào)動(dòng)學(xué)生身體的參與，例如開展戲劇教學(xué)，讓學(xué)生參與角色扮演或者進(jìn)行一些簡單的身體互動(dòng)，例如讓學(xué)生做一些手勢或者特定的表情，看似簡單的身體參與，但學(xué)生會(huì)獲得豐富的體驗(yàn)，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)的效果。此外，身體的知覺體驗(yàn)與理性概念的形成以及發(fā)展之間密切相關(guān)，具身認(rèn)知為概念隱喻提供了認(rèn)知基礎(chǔ)。例如，我們所熟知的諸如“冷酷”“熱情”“溫暖”等抽象概念的形成以及發(fā)展與人類身體長期所感受和體驗(yàn)到的溫度的高低相關(guān)，可以將身體知覺體驗(yàn)的結(jié)果，建構(gòu)到自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中。因此，盡可能多地為學(xué)生提供身體感知的機(jī)會(huì)，利用概念隱喻的認(rèn)知功能，讓學(xué)生在與概念互動(dòng)的過程中更深刻地領(lǐng)悟其內(nèi)涵。[18]在日常教學(xué)中可以帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行實(shí)地參觀學(xué)習(xí)或者給學(xué)生布置一些需要親自動(dòng)手操作的學(xué)習(xí)作業(yè)，讓學(xué)生在“做”中學(xué)，在身體的感知活動(dòng)中以及在與學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行互動(dòng)的過程中，獲得對所學(xué)內(nèi)容更加深入理解，與此同時(shí)也建構(gòu)著自身的具身認(rèn)知圖式。[19]

（三）基于身體的實(shí)踐意向，調(diào)動(dòng)積極的學(xué)習(xí)情緒

具身認(rèn)知理論認(rèn)為身體的認(rèn)知活動(dòng)具有意向性，這種意向性是自然的、前反思的身體在復(fù)雜世界中行動(dòng)的基本能力。[20]意向性是身體的本能活動(dòng)，使得身體主動(dòng)朝向事物、環(huán)境，并與之發(fā)生關(guān)聯(lián)，在與其互動(dòng)的過程中獲得對世界的認(rèn)識(shí)并根據(jù)環(huán)境的變化發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性，對環(huán)境加以改造，從而使得主體得以生存于復(fù)雜的環(huán)境之中。具身認(rèn)知視閾下的學(xué)習(xí)是具身學(xué)習(xí)，身體活動(dòng)在學(xué)習(xí)中扮演著重要角色，身體的實(shí)踐意向?yàn)閷W(xué)生開展學(xué)習(xí)活動(dòng)提供內(nèi)源性動(dòng)力。與此同時(shí)，學(xué)習(xí)也是人的本能活動(dòng)，人有探索未知世界的好奇心以及求知的需要，人需要通過身體的感知運(yùn)動(dòng)與外部世界進(jìn)行互動(dòng)并且持續(xù)學(xué)習(xí)以滿足自身求知和探索的需要，并在這個(gè)過程中不斷提高自己的生存能力。[21]因此，在開展學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，要利用身體的實(shí)踐意向以及學(xué)生學(xué)習(xí)的本能，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的心向和欲望。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，教師要?jiǎng)?chuàng)造條件讓學(xué)生產(chǎn)生各種需要以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的本能。首先，學(xué)生有認(rèn)知的需要。教師除了要考慮學(xué)習(xí)內(nèi)容的新奇性、新穎性之外，還要將學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度控制在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)，最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和求知欲。其次，學(xué)生都有生存的需要，教師可以通過恰當(dāng)?shù)恼f服教育或者讓學(xué)生親身體會(huì)學(xué)習(xí)對于個(gè)人成長發(fā)展的重要意義。再次，學(xué)生有自我提高的需要，教師可以幫助學(xué)生分析現(xiàn)階段學(xué)習(xí)存在的不足之處，并正向引導(dǎo)學(xué)生彌補(bǔ)學(xué)習(xí)上的短板，教師也可以采用恰當(dāng)?shù)姆绞郊ぐl(fā)學(xué)生自我提高內(nèi)驅(qū)力，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力。然后，學(xué)生有尊重的需要，在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中教師要予以正向鼓勵(lì)為主，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的信心，同時(shí)建立互相尊重、平等的師生以及生生關(guān)系營造良好的學(xué)習(xí)氛圍和風(fēng)氣。最后，學(xué)生有自我表現(xiàn)的需要，教師應(yīng)采用多樣化的學(xué)習(xí)形式，多給學(xué)生提供自我表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)人潛力以及才能的發(fā)揮與實(shí)現(xiàn)。身體在進(jìn)行感知運(yùn)動(dòng)的過程中會(huì)產(chǎn)生各種情緒體驗(yàn)和感受，正向的體驗(yàn)對于學(xué)生的學(xué)習(xí)具有促進(jìn)作用，而體驗(yàn)的負(fù)身效應(yīng)則會(huì)阻礙學(xué)生的學(xué)習(xí)。因此，要注重引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自身在認(rèn)知過程中的知覺體驗(yàn)和內(nèi)在感受，并對自己的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行及時(shí)的調(diào)控?？傊呱碚J(rèn)知視閾下身體的認(rèn)知活動(dòng)具有意向性，而與認(rèn)知密切相關(guān)的學(xué)習(xí)活動(dòng)是人類的生存的本能活動(dòng)，因此，要注重保護(hù)以及利用學(xué)生學(xué)習(xí)的本能，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極情緒，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，從而推動(dòng)學(xué)習(xí)方式由被動(dòng)向主動(dòng)轉(zhuǎn)型。

（四）注重身體的環(huán)境植根，打造具身化的學(xué)習(xí)空間

具身認(rèn)知視閾下認(rèn)知活動(dòng)與環(huán)境密切相關(guān)，環(huán)境對個(gè)體認(rèn)知以及行為產(chǎn)生重要影響并貫穿于認(rèn)知活動(dòng)的全過程。首先，認(rèn)知發(fā)生于身體與環(huán)境的交互作用。具身認(rèn)知理論認(rèn)為認(rèn)知是身體的認(rèn)知，身體又植根于環(huán)境之中，身體通過感知運(yùn)動(dòng)從環(huán)境中獲取信息，環(huán)境的動(dòng)態(tài)變化會(huì)影響植根其中的身體，進(jìn)而影響到認(rèn)知活動(dòng)的開展。其次，認(rèn)知分布于環(huán)境之中。分布式認(rèn)知理論認(rèn)為認(rèn)知不僅存在于個(gè)體內(nèi)，個(gè)體間還存在于環(huán)境之中，環(huán)境是承載認(rèn)知的重要載體。[22]此外，基于具身認(rèn)知理論的學(xué)習(xí)環(huán)境還具有多方面的特征。首先，具身學(xué)習(xí)環(huán)境具有多樣性與交互性。這里的學(xué)習(xí)環(huán)境不僅包括教室的布置、課桌椅的擺放、溫度以及光線等物理環(huán)境，還包括師生關(guān)系、生生關(guān)系等人際心理環(huán)境以及傳統(tǒng)思想觀念、輿論導(dǎo)向的社會(huì)文化環(huán)境等。這些多樣化的環(huán)境往往交織在一起構(gòu)成復(fù)雜的環(huán)境網(wǎng)絡(luò)，并潛移默化地對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)產(chǎn)生影響。其次，具身學(xué)習(xí)環(huán)境具有生成性。一方面，學(xué)習(xí)環(huán)境是一個(gè)動(dòng)態(tài)開放的環(huán)境系統(tǒng)，構(gòu)成環(huán)境的諸多要素是動(dòng)態(tài)變化的。另一方面，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境也是雙向建構(gòu)、互相促進(jìn)的過程。學(xué)習(xí)環(huán)境為學(xué)習(xí)者營造適切的學(xué)習(xí)情境與氛圍，反之，學(xué)習(xí)者在開展學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)也在重塑學(xué)習(xí)環(huán)境。[23]因此，在開展學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，教師盡可能地給學(xué)生創(chuàng)造豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境，為學(xué)生打造具身化的學(xué)習(xí)空間，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中體會(huì)到“在場感”“參與感”。讓學(xué)生在真實(shí)的情境中以及在與環(huán)境互動(dòng)的過程中獲得多樣化的體驗(yàn)、豐富的信息，并從多個(gè)角度加深對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解。為學(xué)生打造具身化的學(xué)習(xí)空間可以從學(xué)習(xí)環(huán)境的多樣性切入，首先，在物理空間設(shè)計(jì)方面，以學(xué)習(xí)者為中心。關(guān)注學(xué)習(xí)者身心發(fā)展的需要，打造舒適的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生愉快學(xué)習(xí)。其次，在信息空間設(shè)計(jì)方面，利用具身技術(shù)調(diào)動(dòng)學(xué)生多感官參與。例如使用人工智能技術(shù)、虛擬現(xiàn)實(shí)仿真技術(shù)以及數(shù)字多媒體等現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)，以增強(qiáng)學(xué)生的具身體驗(yàn)。最后，在心理空間方面，增強(qiáng)人際互動(dòng)，拉近師生、生生間的心理距離，關(guān)注學(xué)生的心理健康，營造積極向上的學(xué)習(xí)氛圍?？傊?，學(xué)生的學(xué)習(xí)離不開身體的參與，而身體又植根于環(huán)境之中，因此，要為學(xué)生打造具身化的學(xué)習(xí)空間，增強(qiáng)學(xué)生的具身體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生具身學(xué)習(xí)。