任務驅動教學法在初中物理教學中的應用

李 琳

（鄭州市第八十一中學，河南 鄭州 450052）

所謂“任務驅動法”，指的是以“問題解決”為導向，以學生自主汲取知識為中心，完成教學目標的一個關鍵性教學策略。其對學生學習技能的延展、物理思維的延伸、學習能力的形成有著積極性的作用，學生可以在任務驅動下，進入到合作性的活動當中，進而解決真實情境下的問題。由著“素質教育”的不斷深化和“課程改革”的持續(xù)深入，在現(xiàn)階段初中物理教學課程中，教師要深化對“任務驅動法”的高效應用，通過任務驅動法的功能延伸，使學生依托教師所設計的任務，擁有行動上的引導方向，并對靠教育目標，完成“教”和“學”之間的互動聯(lián)系，進而實現(xiàn)課程改革下的教育目標。而在初中物理的實際課堂教學中，教師要依照教材中的知識內容，完善和布置相應的適合學生學習特征的學習任務，并充分凸顯學生的主體地位，高效活躍學生的物理思維，啟發(fā)學生的合作精神和探究水平，進而有效加強學生物理學科的核心素養(yǎng)。

一、任務驅動教學法的概念闡述

為了讓任務驅動教學法可以在初中物理課堂教育中發(fā)揮其該發(fā)揮的價值和成效，在實際教學的過程里，教師就要明確任務驅動教學法的主要特征，進而為之后教學活動的序列化實施提供基礎性保障。任務驅動法主要是把探究進程整合化和形象化，形成任務驅動教學法的核心體系。在課程教育的過程里，教師需要環(huán)繞著初步設計的教學任務，有序性地開展對應的教學活動，并把內容用任務的方式開展系統(tǒng)性的展現(xiàn)，依托差異化的小型任務，使學生更加層級化地進行知識點的內化，促使學生在腦海深處建構完整性的知識體系。

在教學模式的選取中，任務驅動教學法屬于嶄新化的教學方式，主要過程是把教學目標與情境相融合，構成驅動任務，在任務完成的過程里，實現(xiàn)知識的傳遞和關鍵能力的鍛煉以及必備品格的培養(yǎng)，進而完成加強學科素養(yǎng)的良好教學成效?？茖W化的任務驅動有助于凸顯學生的主體地位，充分地延展教師引導價值，進而改革以往的教學形式和現(xiàn)象，在現(xiàn)階段初中物理課堂教育中踐行任務驅動法，其核心點聚焦在“驅動”層面，它可以驅動教師在目標的確立背景下，挑選更適合學生學習特征的教學方式，設計出更為科學性的教學任務，還可以驅動學生在課堂上的主體展現(xiàn)，進而建構驅動方法多元化的課堂教育形式，以此提高課堂整體的教學質效[1]。

任務驅動教學法在具體實施的過程中，圍繞著初中物理的實際，學生通過自主學習、合作探究等方式來收集資料，這對學生的動腦、動手能力提升都有突出的作用。在任務驅動法的實施過程中，老師和學生之間的聯(lián)系能夠得到增強，學生的學習興趣可以得到大幅度提升，這樣學生就會主動地思考問題、解決問題，讓學生的綜合素養(yǎng)得到全面的發(fā)展。初中階段學生本身的接受能力、學習能力就突出。借助任務驅動法能夠幫助學生在已經前期學習物理知識體系基礎上，不斷地進行深入分析，形成良好的學習習慣。初中物理知識學習的過程中，利用理論和實踐的結合，可以加深知識點記憶，幫助學生物理成績、學習能力都得到進一步的發(fā)展[2]。

二、新課改背景下任務驅動法在初中物理課堂的踐行現(xiàn)狀

1．對任務驅動法的認知較淺

作為物理課堂教育的主要引導者、參與者，教師對任務驅動法的認知程度，對這一方法的實施成效有著直接性的決定影響。經調查就可發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)階段部分初中物理教師對這一模式的含義和理論認知匱乏。因為這種匱乏的認知性，就導致物理教師在實施和應用這一方法的時候，出現(xiàn)各式各樣的問題，無法真正展現(xiàn)應用任務驅動法進行教育的高效性。

2．任務的落實趨于形式化

在實際踐行任務教學的進程里，物理教師對這一方法內涵的認知，就直接性地決定了應用此法的成效。但部分教師存在認知片面和認知淺層的情況，所以在真實的教學場景下，教師在實施任務驅動法的時候，就會偏向“學生學習任務”的布置，課堂下的學生也只需要完成教師所布置的學習任務，基于這樣的偏向性教育理念，教師在布置教學任務的時候，就會往“隨意性”的方向發(fā)展，這種隨意性的學習任務又因其“枯燥”與“乏味”，無法真實喚醒學生的探究欲望。在另外一個層面，因為教師對任務驅動法的認知不足，導致任務沒有“驅動”成效，不能給學生帶來積極性的激勵，限制了學生的探究欲望與內在動力，讓學生不能更高效地參與任務層面的探究性學習，任務的最終落實趨于形式化[3]。

3．學生無法確切完成學習任務

學生是否可以完成教師所布置的學習任務，是落實任務驅動法的核心。但基于當前的教學現(xiàn)狀和物理學科的學科特征，課堂對學生的思維有一定的限制性。因為初中物理課堂教育時間有一定的限定，為完成相應的教學目標，部分教師會側重“知識理念”的過度研讀，為學生留存的任務探究時間比較少，導致學生完成任務的效率呈現(xiàn)低下的情況。除此以外，一些初中物理教師在踐行任務驅動教育的時候，常常忽視問題的具體分析性，采取和利用一致性的教學模式。這就對學生任務的完成效率有一定的負面影響[4]。

圍繞一些初中物理教學過程中的任務驅動法，其應用認知有限，落實形式化，學生無法明確地完成任務，造成任務驅動教學法，在初中物理課堂中的應用流于形式，不能發(fā)揮突出成效。在這樣的情況下，需要老師結合教學的實際，根據(jù)任務驅動教學法的實際，通過有效的引導，幫助任務驅動教學法，在初中物理教學中發(fā)揮積極的成效。

三、任務驅動法在初中物理課堂中的具體應用性策略

1．探究任務的高質性設計

在實施任務性教學模式的過程中，任務是其中的核心，對任務的設計，是踐行“任務驅動法”的第一個環(huán)節(jié)。任務設計的“有效性”，對任務驅動法的實施成效有著直接性的影響。立足于物理學科的學科素養(yǎng)和任務驅動教學方式的含義，教師在設計高質性探究任務的時候，應遵循下列原則進行設計。

1.1 科學性

在對教學任務進行設計的時候，教師應該保障教學任務指向已成為教學趨勢的三維目標，即知識能力、過程方法、情感態(tài)度目標。物理教師一定要基于初中生的學習情況進行任務設計，只有這樣，教師所設計出的教學任務，才能夠展現(xiàn)出相應的驅動成效。

1.2 層次性

由于成長環(huán)境與生活經驗的不同，學生間存在一定的學習差異，為此，教師在設計任務的時候，就應該依照學生當前所有的水平進行設計，與此同時，展現(xiàn)學生的主體位置，在學生個體差異的筑基下，設計符合學生學習需求的層次性任務，保證每個學生都能夠得到對應的進步。

1.3 主體性

在新課程改革的教育理念下，教師要遵循其中的標準要求，凸顯學生的主體作用，保障設計出的任務和學生的現(xiàn)實情況有一定的連接，不能設計過難或過于簡易化的任務，這會限制任務驅動法的教學成效。

除上述教師需要遵循的原則，教師在設計任務的時候，還要注意任務設計的“驅動性”與“開放性”特征。學生會在驅動的背景下，積極進入到情境任務當中，也會基于開放性的問題探究，活躍自身的想象思維和思考思維。教師則能夠依靠合理化的任務確立，實現(xiàn)全面發(fā)展學生的教學目標。

2．任務情境的激發(fā)性創(chuàng)設

對任務情境的開展，其目的在于激發(fā)學生的探究趣味，啟發(fā)學生的探究意識，提高學生的探究能力，是確保這一模式順利進行的基礎與核心。為改善學生探究欲望較低的現(xiàn)狀，教師要結合具象化的教學任務，采取多元方式，創(chuàng)設激發(fā)性的任務情境，促進學生進入到任務情境之中，用更好的態(tài)度，積極參與至任務的探究活動當中。而在設計任務情境的過程里，教師既可以結合生活要素，設計生活化任務情境，也可以借靠信息技術的發(fā)展，創(chuàng)設直觀形象化的任務情境[5]。

以人教版初中物理八年級上冊第四章第四節(jié)《光的折射》為例，教師在設計教學任務的時候，就要基于“驅動性”“開放性”的設計特征對這一課的任務進行布置，通過三維目標的展現(xiàn)，依托任務驅動法的教學實踐，提高初中生物理學科的綜合素養(yǎng)。而為了激發(fā)學生的探究欲望，教師在設計任務之前，就要立足于學生的興趣愛好，結合學生的生活經驗與認知規(guī)律，設計相應的激發(fā)性任務情境。比如，“筷子進入水中會彎曲”的生活性實驗探究任務，其就能夠有效激發(fā)學生對“光折射”知識的探究欲望。除此之外，在課堂之上，教師還可以依靠信息技術，向學生直觀展現(xiàn)“空氣射入水中”的情況，借此啟發(fā)學生的探究性思維。促使學生進入到具體向的問題探究中，并讓學生依靠問題的引導，即“折射光線、入射光線和法線三者之間有什么關系？”“折射角和入射角的大小關系如何？”“隨著入射角的變化，折射角如何變化”等，進行自主性的任務驅動實驗和結論獲取。學生可以在這樣的問題引導和任務驅動下，加強自身的物理素養(yǎng)[6]。

3．學習任務的分解與細化

在具象化的初中物理任務教育中，因為教師設計出的物理任務難度過大，往往擁有較為深厚的繁雜性與整合性，蘊藏豐富的物理資源。假設物理教師布置了這樣的教學任務，讓學生圍繞這樣的教學任務進行學習，學生所感知的難度就會非常大，不僅無法確保任務驅動法順利踐行，可能還會使得一些學生因為困難，而出現(xiàn)退縮的情況，基于此，教師就要對驅動性的任務進行分解與細化，促使學生在細化下的任務中，夯實基礎，延展思維，推進學生在學習的過程里，構成整合性的物理知識體系[7]。

以人教版初中物理九年級全一冊第十九章第二節(jié)《家庭電路中電流過大的原因》為例，教師在講述“原因”的時候，就可以基于目的設計相應的教學任務，并基于學生的學習情況，對“任務”進行分解與細化。比如，在“探究保險絲被燒斷”的教學任務時，教師就可以從“電流過大”的結論中，設計分解化的探究任務。比如，分解與細化下的“短路實驗任務探究”“用電器總功率過大的任務探究”等，學生能夠基于這樣的探究任務，逐步獲取和內化相應的知識，切實懂得家庭電路中電流過大的原因。

4．任務結果的描述和總結

在任務驅動教學法應用過程中，老師們大多會給學生設置相關的目標，讓學生共同以小組為單位來完成相關的學習。然而部分老師都忽略了學生最終對任務結果的總結。當學生完成整個學習之后，借助任務驅動教學法，學生要對最終的結果描述，這樣才能幫助學生更加全面地了解物理知識和問題，全面提高學生的學習效率，尤其是涉及的相關物理實驗。

例如，在初中物理人教版八年級下冊第八章《運動和力》的第二節(jié)提到二力平衡。學生根據(jù)設置的相關模式，了解了基本情況之后，圍繞這一章節(jié)所學習的主要內容。學生就能意識到二力平衡需要一定的條件，兩個力同體、等大、反向和共線，那么這兩個力就是一對平衡力，根據(jù)物體運動狀態(tài)是否改變進行判斷。二力平衡一定是作用于同一個物體上的兩個力。掌握這些條件之后，透過在實驗中觀察到的相關現(xiàn)象和內容，學生們要對整體任務的結果分析，感受到物理知識的奇妙，用更飽滿的熱情投入到后期的物理學習中，讓任務驅動教學法引導自己逐漸深入[8]。

結語

綜上所述，物理學科本身就具備科學性、實踐性、應用性的學科特征，所以很多學生都會因其內容的“枯燥”和“困難”，而失去學習物理學科的興趣。為改善這一現(xiàn)象，教師就要對任務驅動法進行應用，突破原有課堂中所遇到的困難，完善課堂實踐，發(fā)展學生思維的同時，加強學生的問題解析能力，促使學生在任務完成的過程里，形成科學性的學習態(tài)度。特別是在新課程改革的時代背景下，傳統(tǒng)性的教學方式已經無法適應當前的教學要求，為此，教師在實施任務驅動法的過程里，就要遵循對應的要求，精心設計課堂之上的學習任務，并依托教材內容的特點，對其進行分化和解析，并融合任務創(chuàng)設情境，提出探究問題，等等，推進學生以小組合作的方式，踴躍積極地進入到任務完成學習當中。最后，物理老師一定要做好引導，讓學生對整個任務驅動教學法有全面的理解，這樣才能給后期的學習打下堅實的基礎。