成效、限度與張力：高校課程思政研究的三維向度

閔永祥，張 鵬

(四川幼兒師范高等?？茖W校，四川綿陽 621700)

課程思政作為一個極具中國特色的本土教育實踐話語，是落實立德樹人根本任務的戰(zhàn)略舉措，是提升全員、全程、全方位“三全育人”成效的重要抓手，是全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的現(xiàn)實途徑。與當前整個高等教育領(lǐng)域所倡導的高質(zhì)量教育體系建設(shè)、高水平人才培養(yǎng)體系建設(shè)，以及教育領(lǐng)域一貫主張的為黨育人、為國育才，辦好人民滿意的教育，培養(yǎng)擔當民族復興大任的時代新人和德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人是一脈相承的。近年來，隨著高校思想政治工作重要性的不斷凸顯，課程思政日益成為學界關(guān)注的一個熱門話題。就課程思政而言，如何解決專業(yè)教育與思想政治教育“兩張皮”問題，實現(xiàn)各類課程與思政課程同向同行，達致價值塑造、知識傳授與能力培養(yǎng)有機統(tǒng)一，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的時代新人，具有現(xiàn)實且深遠的戰(zhàn)略意義。2016年12月，習近平同志在全國高校思想政治工作會議上明確指出，做好高校思想政治工作，“要用好課堂教學這個主渠道，思想政治理論課要堅持在改進中加強，提升思想政治教育親和力和針對性，滿足學生成長發(fā)展需求和期待，其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應”[1]。2018年5月，習近平同志在北京大學師生座談會上指出：“人無德不立，育人的根本在于立德。人才培養(yǎng)體系涉及學科體系、教學體系、教材體系、管理體系等，而貫通其中的是思想政治工作體系?！盵2]習近平同志的重要講話對推進課程思政建設(shè)與發(fā)展提供了根本遵循和行動指南。2020年5月，教育部印發(fā)了《高等學校課程思政建設(shè)指導綱要》(以下簡稱《指導綱要》)，對高校如何開展課程思政進行了整體設(shè)計和全面部署[3]，這一新舉措再次表明了課程思政及其建設(shè)的重要性。《指導綱要》為新時代落實立德樹人根本任務、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量指明了新方向、提出了新要求。經(jīng)過多年探索、研究和推廣，各高校在課程思政理論研究和實踐建設(shè)中總結(jié)了一些階段性成果，取得了明顯成效，但也存在一些問題，需要在實踐中進一步探討。

一、成效：課程思政建設(shè)的效度考量

“課程思政”自2014年由上海市教育委員會率先提出并實踐，到2016年全國高校思想政治工作會議上明確提出，再到被正式納入教育部文件，已經(jīng)從地方高校的試點探索，轉(zhuǎn)化為落實立德樹人根本任務的國家戰(zhàn)略部署，發(fā)展為在全國廣泛推廣的教學改革系統(tǒng)工程。在課程思政研究和實踐過程中，該領(lǐng)域的管理者、專家、學者、教師均對這一“歷久彌新的話題”從理念到行動層面進行了探索和實踐，為保證課程思政建設(shè)工作的有效推進提供了理論支撐和實踐經(jīng)驗。

(一)課程思政基本內(nèi)涵的合理界定

“課程思政”究竟為何物？這個問題實則是關(guān)于“課程思政”之本質(zhì)的追問。業(yè)界對課程思政基本內(nèi)涵的已有認知眾說紛紜且見仁見智，既有從廣義和狹義兩個層面的解讀[4]，亦有從宏觀、中觀、微觀三個視角的探索[5]，還有從社會學、文化學、政治學、經(jīng)濟學、教育學[6]、哲學[7]等多學科視角的闡釋，更有從課程思政的本質(zhì)、理念、結(jié)構(gòu)、方法和思維等多個維度出發(fā)，將課程思政在本質(zhì)上“視為一種教育”，目的在于實現(xiàn)立德樹人根本任務，并將課程思政的豐富內(nèi)涵設(shè)限為“課程思政的理念是協(xié)同育人、課程思政的結(jié)構(gòu)是立體多元、課程思政的方法是顯隱結(jié)合、課程思政的思維是科學創(chuàng)新，……‘寓德于課’是課程思政的首要特點、‘人文立課’是其主要特點、‘價值引領(lǐng)’是其核心特點”[8]。課程思政最本質(zhì)的內(nèi)涵是“以課程為基礎(chǔ)，遵循知識傳授規(guī)律，彰顯思政價值引領(lǐng)，充分發(fā)揮課堂主渠道作用，大力提高新時代人才培養(yǎng)質(zhì)量”[9]。研究者從不同視角對課程思政的概念界定、價值意蘊與主要特點進行了解讀，形成了比較獨特的話語體系。上述課程思政基本內(nèi)涵的合理界定，為課程思政教學改革及其實質(zhì)性推進提供了有益的理論借鑒。

(二)課程思政建設(shè)機制的主體建構(gòu)

對課程思政研究相關(guān)文獻進行系統(tǒng)梳理，就課程思政建設(shè)機制而言，當前研究和行動的著力點在于思政課程與課程思政同向同行機制的構(gòu)建。作為研究主體的高等學校(包括普通高等學校和高等職業(yè)院校)，在課程思政建設(shè)的道路上各顯神通。如上?；拘纬闪松虾Ｊ薪逃瘑T會牽頭、各高校黨委系統(tǒng)落實的“政府—高?！眳f(xié)同框架。在此框架基礎(chǔ)上，部分高校立足自身特色，創(chuàng)建了一批“中國系列”的課程思政示范項目[10]，如蘭州大學[11]、中國人民大學[12]等高校構(gòu)建的“學校黨委牽頭、相關(guān)職能部門協(xié)調(diào)、院系系統(tǒng)落實”的工作機制；華東師范大學[13]等高校實行的“學?！合怠獙I(yè)—教研室”四級聯(lián)動機制；東北大學采取的“BEACON”模式[14]、大連海事大學構(gòu)建的“圈層式”協(xié)同育人模式[15]等等。課程思政聯(lián)動機制的創(chuàng)建與實踐，取得了一定的良好效果，為多方位探索和構(gòu)建分工協(xié)作的課程思政聯(lián)動機制奠定了堅實的基礎(chǔ)。

(三)課程思政建設(shè)制度的頂層設(shè)計

系統(tǒng)推進課程思政建設(shè)工作，必須設(shè)計健全、完善、可操作的課程思政建設(shè)制度。課程思政制度的頂層設(shè)計是推進課程思政建設(shè)的“先行者”，因此課程思政建設(shè)制度的頂層設(shè)計是當前的首要任務。一方面，從相關(guān)研究文獻來看，當前對課程思政建設(shè)制度的頂層設(shè)計站位課程思政實施層面的探索，主要集中在課程[16]、教學[17]、教材[18]和評價[19]等方面。另一方面，從目前的實踐進展來看，國家、省級、校級層面的課程思政制度框架基本形成。《指導綱要》是國家層面對課程思政建設(shè)的制度要求，其從課程思政建設(shè)的基本理念、價值目標、內(nèi)容重點、行動要求、推進機制、組織實施和條件保障等方面進行了全面部署；省級教育行政部門大都出臺了課程思政專屬性文件對省域課程思政建設(shè)進行規(guī)劃和設(shè)計，省級層面的制度性文件多以“指導意見”[20]、“實施意見”[21]、“實施方案”[22]等為核心詞；校級層面，在試點階段和探索初期，高校非常重視課程思政的制度建設(shè)，結(jié)合“雙一流”“雙高計劃”“學科評估”“專業(yè)認證”等人才培養(yǎng)質(zhì)量工程項目的實際要求，統(tǒng)籌制定了以“實施方案”“實施辦法”“實施細則”等為核心詞的制度性文件。上述制度設(shè)計為課程思政建設(shè)的常態(tài)化和長效化提供了可靠的制度保障。

二、限度：課程思政建設(shè)的問題表征

雖然高校課程思政建設(shè)在理論和實踐上都取得了明顯的成效，整體上推動了高校課程思政建設(shè)的步伐，但與此同時，要達到全面提高人才培養(yǎng)能力的核心目標，當前高校課程思政建設(shè)還存在一些問題急需解決。

(一)課程思政的內(nèi)涵意蘊尚未達成共識

課程思政是對“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一教育根本問題的響亮回應。課程思政具有鮮明的主體性意蘊、深厚的歷史性意蘊和直接的現(xiàn)實性意蘊[23]?？v觀課程思政內(nèi)涵意蘊的相關(guān)研究，學者們從多立場、多維度、多學科對課程思政的基本內(nèi)涵給予了合理的界定。在這些觀點中，有許多共性的地方，比如，對課程思政理論邏輯和歷史邏輯的學理闡釋，對其歷史性、普遍性和特殊性等特點的認知和歸納。然而，在當前的研究實踐中，相關(guān)學者更多的是從自我的學科立場、自己的知識場域、自身的利益角度去闡釋課程思政的本質(zhì)意蘊，其概念所指認識不一，并沒有形成整體、宏觀的理論共識。一定程度上講，因研究角度相異和研究方法不同，目前學界對于課程思政的本質(zhì)內(nèi)涵還把握得不夠深刻與全面，對課程思政“內(nèi)生式”的理論內(nèi)涵和“嵌入式”的系統(tǒng)實踐存有分歧，尚未形成相關(guān)研究的權(quán)威共識，以至于課程思政在理論探索和實踐建設(shè)中出現(xiàn)了諸如“課程泛化、標簽化、功利化、一體化、機械化等現(xiàn)象，在理解‘課程思政’與‘思政課程’關(guān)系時也出現(xiàn)了‘包含論’‘升級版’，甚至‘替代論’等錯誤認識”[24]。

(二)課程思政建設(shè)的機制運行不夠暢通

機制和平臺是課程思政建設(shè)的重要載體和重要依托。當前，課程思政建設(shè)實踐存在協(xié)同運行不暢的難題，“實質(zhì)意義上的‘協(xié)同’或‘同向同行’并未實現(xiàn)，‘化學反應’尚未形成，課程思政在某種意義上仍是學科專業(yè)及教師的‘分內(nèi)之事’”[25]。從理念方面而言，課程思政就是要整合“政府、家庭、學校、社會”育人資源，構(gòu)建全員、全過程、全方位的“大思政”育人平臺，打造外源性和內(nèi)生性圓融的“育人共同體”?？梢哉f，政府、家庭、學校、社會(或網(wǎng)絡)“四位一體”協(xié)同育人機制和“大思政”育人平臺是課程思政建設(shè)機制的理想模型。從當前的研究文獻來看，課程思政建設(shè)機制的理論文獻呈指數(shù)級增加，如“課程思政與思政課程協(xié)同育人的現(xiàn)實途徑與機制構(gòu)建”“三螺旋理論下職業(yè)教育課程思政育人機制研究”“產(chǎn)教融合視域下課程思政協(xié)同育人主體的交互共生和價值耦合研究”等，但在具體運行過程中卻呈現(xiàn)出協(xié)同育人工作理念“淡”、協(xié)同育人機制建設(shè)“粗”、協(xié)同育人實踐運行不暢、協(xié)同育人效果不佳等“非共生”的實踐樣態(tài)。

(三)課程思政建設(shè)的基本制度設(shè)計缺位

課程思政建設(shè)的制度設(shè)計不僅僅是課程思政的理念引導、責任落實、協(xié)同配合、資源整合、動態(tài)評估等制度性要素的建設(shè)，倘若要形成一個有效運行的課程思政制度體系，能夠?qū)⑦@些制度性要素有機地聯(lián)結(jié)在一起才是研究和實踐的重中之重。不難發(fā)現(xiàn)，目前雖然高校課程思政建設(shè)有《指導綱要》這一綱領(lǐng)性文件的制度要求，各地各校一開始也很重視課程思政的制度建設(shè)，制定了課程思政建設(shè)的實施方案或?qū)嵤┺k法等系列制度，但是健全的、系統(tǒng)的制度設(shè)計缺位現(xiàn)象依然存在，當前課程思政制度建設(shè)在制度本體、制度實施以及制度環(huán)境方面還存在諸多現(xiàn)實困境。大體來講，課程思政建設(shè)制度體系涵蓋課程思政管理運行制度、課程思政程序性制度和課程思政質(zhì)量保障制度。在高校課程思政實踐中，就上述三類制度而言，課程思政管理運行制度相對比較健全，但課程思政程序性制度和課程思政質(zhì)量保障制度或多或少存在缺位的狀況。必須看到，課程思政建設(shè)制度體系設(shè)計的不健全、不系統(tǒng)，會直接影響到課程思政建設(shè)的系統(tǒng)性、協(xié)同性、實效性和目標性。因此，加強和改進課程思政制度建設(shè)，需要完善課程思政建設(shè)制度的頂層設(shè)計，加強課程思政制度支持體系建設(shè)，嚴格課程思政制度實施過程與質(zhì)量保障，以推動課程思政建設(shè)的良好生態(tài)發(fā)展。

三、張力：課程思政建設(shè)的可能進路

課程思政是一項系統(tǒng)性和全局性的人才培養(yǎng)質(zhì)量工程，推進課程思政建設(shè)，“不是局部性工作，而是全局性工作，不能只做‘盆景’，而要種好‘責任田’”[26]。按照“課程門門有思政、教師人人講育人”的要求，迫切需要針對現(xiàn)實問題，統(tǒng)籌規(guī)劃、整體設(shè)計、全面建設(shè)。為此，下文提出完善“全人理念”的課程思政內(nèi)涵、創(chuàng)建“共生型”的課程思政協(xié)同機制、健全“循證改進”的課程思政基本制度等可能進路，以期推動高校課程思政高質(zhì)量發(fā)展。

(一)完善“全人理念”的課程思政內(nèi)涵意蘊

“教育理念在人類社會發(fā)展過程中不斷演變，隨著歷史變革的軌跡而日臻完善，既有理論的積淀，又有實踐的創(chuàng)新。每次教育理念的演進都是對此前教育理念的揚棄?！盵27]完善課程思政的理念內(nèi)涵是進行科學研究的重要議題。針對課程思政建設(shè)過程中存在理念內(nèi)涵不清的相關(guān)問題，須從教育性、主體性、全面性三個方面進行完善。首先，從教育性來講，教育本質(zhì)上是培養(yǎng)人的社會實踐活動。高校要回答好“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”的時代命題，必須落實好立德樹人根本任務?！罢n程思政在本質(zhì)上是一種教育”，這是由教育規(guī)律和教育本質(zhì)決定的[28]。課程思政的核心要義在于“推進課程的教育性建設(shè)”[29]，進而實現(xiàn)對人的教育性價值[30]。其次，從主體性來講，教育活動是一種主體性活動[31]。課程思政的實質(zhì)就是教育者(教師)和學習者(學生)之間的主體性活動[32]，在課程思政研究實踐中必須凸顯學習者(學生)的主體地位，通過各類課程對學習者施以潛移默化的影響和潤物無聲的教育。最后，從全面性來講，課程思政作為一個科學概念和一種新的教育理念，其本質(zhì)意蘊除了從教育性和主體性方面加以識讀之外，有必要從“全人理念”“全景視角”“全科場域”整體思考課程思政的理念內(nèi)涵。課程思政理念內(nèi)涵的發(fā)展不僅會促動“課程思政+思政課程”協(xié)同育人思路的整體改進，而且會帶動高校人才培養(yǎng)和思想政治教育工作理路的全面發(fā)展。

(二)創(chuàng)建“共生型”的課程思政協(xié)同機制

協(xié)同育人作為課程思政的理念，課程思政“同向同行”“雙向聯(lián)動”的育人機制在不斷完善，政府、家庭、學校、社會“四位一體”的協(xié)同育人效應在逐漸顯現(xiàn)。但隨著這種機制的推動和發(fā)展，其協(xié)同理念、協(xié)同內(nèi)容、協(xié)同方式、協(xié)同效能等方面的現(xiàn)實問題也愈發(fā)突出。因此，課程思政協(xié)同機制真正要呈現(xiàn)出“同向同行”的實踐樣態(tài)，有必要構(gòu)建“共生型”課程思政協(xié)同機制。首先，構(gòu)筑多元交互的協(xié)同主體網(wǎng)絡。在實踐中，要充分發(fā)揮政府、家庭、學校、社會的育人優(yōu)勢，打破協(xié)同主體間的體制機制壁壘，建立“課程思政育人共同體”的美好愿景，匯聚起協(xié)同主體的集群效應。其次，建立一體化共生的協(xié)同模式。協(xié)同主體間在協(xié)同平臺、協(xié)同內(nèi)容、協(xié)同方式、協(xié)同保障等方面多管齊下，共同推動課程思政“四位一體”協(xié)同創(chuàng)新機制的不斷優(yōu)化，進而推動產(chǎn)生“化學反應”，實現(xiàn)育人和育才有機統(tǒng)一。最后，營造正向的協(xié)同文化環(huán)境。積極正向的文化環(huán)境具有教育、聯(lián)結(jié)和激勵作用，充分凝練每門課程所蘊含的文化基因，發(fā)揮每位教師“傳道”“授業(yè)”“解惑”的主體能動性，打造集制度環(huán)境、倫理環(huán)境、文化環(huán)境于一體的“育人共同體”，厚植協(xié)同文化根基，不斷催生“協(xié)同效應”，全面提升人才培養(yǎng)能力。

(三)健全“循證改進”的課程思政基本制度

制度是課程思政建設(shè)的根本保障。課程思政建設(shè)工作的順利推進，有賴于健全、合理的制度安排。制度安排健全、合理，課程思政建設(shè)才能有效推進；反之，課程思政建設(shè)就很難取得實質(zhì)性突破。在課程思政制度體系中，課程思政管理運行制度、課程思政程序性制度、課程思政質(zhì)量保障制度三種制度都有待進一步完善。從實踐進程而言，目前課程思政管理運行制度和課程思政程序性制度比較完善，最為欠缺的就是課程思政質(zhì)量保障制度。課程思政質(zhì)量保障制度設(shè)計的缺位，直接影響著課程思政管理運行制度和課程思政程序性制度的實施和效果。為此，建立、健全課程思政質(zhì)量保障制度迫在眉睫。課程思政質(zhì)量保障制度的設(shè)計必須堅持“學生中心、產(chǎn)出導向、持續(xù)改進”的“大思政”育人理念。一方面，需要站位課程思政建設(shè)和實施層面，研制“課程思政”的課程標準，設(shè)計內(nèi)部監(jiān)控制度、外部評價制度、質(zhì)量問責制度、循證改進制度等；另一方面，針對背離課程思政價值意蘊和課程思政建設(shè)考核不達標等情況，建立“一票否決”和“負面清單”制度。唯有構(gòu)建起課程思政建設(shè)的“規(guī)劃—實施—評價—改進”(PDCA)循環(huán)體系，才可能為課程思政建設(shè)提供堅實的制度保障，推動課程思政建設(shè)高質(zhì)量發(fā)展。