國外教師職業(yè)道德演進(jìn)的歷史邏輯與現(xiàn)實價值

陳玥如，劉春梅，袁 川*

(1.貴陽康養(yǎng)職業(yè)大學(xué)，貴州 貴陽 550081；2.貴州師范學(xué)院，貴州 貴陽 550018)

“自有人生，便有教育”，寓意人類教育活動史源遠(yuǎn)流長，教師職業(yè)道德亦隨著人類教育實踐活動的產(chǎn)生與進(jìn)步而逐步形成和發(fā)展起來。國外眾多的思想家和教育家在概括并踐行此類教育思想和教育觀念的同時，也在用自己的教育思想和教學(xué)行為闡釋著諸多教師職業(yè)道德建設(shè)理念，并通過國家權(quán)力機(jī)構(gòu)制定教師職業(yè)道德規(guī)范助力教師職業(yè)道德建設(shè)和發(fā)展。翻閱歷史文獻(xiàn)，深度追尋國外教師職業(yè)道德演進(jìn)的歷史邏輯，繼承和發(fā)展這些優(yōu)秀師德文化思想和實踐，對于新時代加強(qiáng)教師隊伍專業(yè)化建設(shè)，推動教育事業(yè)的發(fā)展具有重要的理論意義和實際價值。

一、國外教師職業(yè)道德演進(jìn)的歷史邏輯

(一)古希臘、古羅馬時期是國外教師職業(yè)道德建設(shè)的源頭

古希臘、古羅馬是西方文明的搖籃，黑格爾說：“一提到古希臘、古羅馬，在有教養(yǎng)的歐洲人心中，尤其在德國人心中，自然會有一種家園之感?！盵1]實際上，以斯巴達(dá)、雅典和羅馬為代表的教育制度以及以蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德和昆體良等為代表的教育先賢的教育思想和實踐集中體現(xiàn)了這一時期的教師職業(yè)道德建設(shè)成就，這是國外思想文化建設(shè)的源頭活水，亦是國外教師職業(yè)道德建設(shè)的歷史依據(jù)。《荷馬史詩》中記載了古希臘英雄阿喀琉斯的老師富尼克斯(Phoenix)的教育實踐，“富尼克斯向阿喀琉斯傳授軍事技能和言辯之術(shù)，使他在戰(zhàn)場上能奮勇殺敵并取得勝利，在部落的議事會上能言善辯，應(yīng)對險惡的環(huán)境和復(fù)雜局面?！盵2]斯巴達(dá)人繼承了荷馬時代的道德教育傳統(tǒng)，他們崇拜戰(zhàn)爭中的英雄人物，鄙視怯懦而膽小的弱者，“堅忍不拔的毅力、驍勇善戰(zhàn)的體格、足智多謀的個性、對國家的絕對忠誠、對權(quán)威的絕對服從和對長者的永遠(yuǎn)尊敬等是每一個斯巴達(dá)人應(yīng)具有的品格?！盵3]雅典教育與斯巴達(dá)教育的不同之處在于教育目的的差異。斯巴達(dá)教育是以培養(yǎng)驍勇善戰(zhàn)的優(yōu)秀軍人為核心，而雅典教育的主要目的在于培養(yǎng)青少年成為勇敢、理智、智慧、公正和體質(zhì)強(qiáng)壯的、身心和諧發(fā)展的合格公民。但“雅典的教師社會地位十分低下，常常受到社會的歧視，以授業(yè)為生的大多是窮困潦倒的城市公民，甚至還包括一些贖身的奴隸，他們收入不高，有時還會被學(xué)生家長克扣收入?！盵4]與斯巴達(dá)教育相比，雅典的教育制度化程度顯然更高，但這種對教師職業(yè)存在歧視和偏見的社會習(xí)俗，顯然與雅典社會的發(fā)展自相矛盾，對教師職業(yè)道德的建設(shè)也較難以定性和評價。

智者和智者學(xué)派的出現(xiàn)標(biāo)志著古希臘教育發(fā)展黃金時代的到來，智者也高度重視道德教育在公民培養(yǎng)中的重要作用，認(rèn)為所有從事政治活動的人，包括政治領(lǐng)袖的一般公民，都必須具備禮義廉恥的公平正義的政治品格，且相信這些品質(zhì)素養(yǎng)可以通過教育獲得。德國哲學(xué)家黑格爾曾高度稱頌智者的社會貢獻(xiàn)，“智者是希臘人的教師，通過智者的教育活動，推動了希臘文化的開始，智者們以理智、智慧、公平、正義、音樂、科學(xué)和數(shù)學(xué)等育人，代行學(xué)校育人職責(zé)，教化社會青年?！盵5]把古希臘教育思想推向高峰的是被后世譽(yù)為“古希臘三杰”的著名哲學(xué)家、教育家蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德，他們的教育思想和實踐活動同樣詮釋了這一時期的教師職業(yè)道德建設(shè)成就。蘇格拉底是教師職業(yè)道德的典范，“被譽(yù)為在西方教育史上具有長遠(yuǎn)影響的第一位教育思想家”[6]，“蘇格拉底一生追求真理、堅持正義、節(jié)儉刻苦、薄衣粗食和一貧如洗，其道德情操之高尚甚至連他的反對者都無可指責(zé)，在長期的教育實踐活動中從不收取學(xué)生的學(xué)費(fèi)，學(xué)生來源于社會各階層，接受過他教育的學(xué)生不計其數(shù)?！盵4]80-81“柏拉圖重視教育的作用，注意給兒童講故事、做游戲，還要開展音樂和唱歌等活動，他很重視故事和唱歌的內(nèi)容，要求對故事的內(nèi)容進(jìn)行審查”[7]；“柏拉圖認(rèn)為女子應(yīng)和男子接受相同的教育，強(qiáng)調(diào)兒童要服從教師，教師要對兒童進(jìn)行嚴(yán)格的監(jiān)督?！盵8]“亞里士多德強(qiáng)調(diào)美德在于實踐，批評空談德行而不實踐德行的人”[6]77-78；“亞里士多德也主張通過實踐培養(yǎng)良好的習(xí)慣，他要求教師要為學(xué)生在學(xué)習(xí)、思想、行為和品德上為學(xué)生樹立良好的習(xí)慣，為人師表?！盵9]昆體良是西方第一個系統(tǒng)論述教師職業(yè)道德的思想家，他認(rèn)為教師應(yīng)該是一個博學(xué)多識、公平正義、德才兼?zhèn)浜脱孕幸恢碌娜?，不僅嫻熟于所教學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容，而且還應(yīng)熟練掌握教育教學(xué)方法，應(yīng)理性地愛護(hù)學(xué)生，嚴(yán)峻而不嚴(yán)酷，和藹而不放縱，應(yīng)善于與學(xué)生溝通交流，在言語、行為和活動中了解學(xué)生，仔細(xì)觀察、分析學(xué)生的個別差異，有針對性地對學(xué)生施教。昆體良說：“要培養(yǎng)雄辯家，教師是至關(guān)重要的，教師必須要在道德上給學(xué)生示范，做學(xué)生學(xué)習(xí)的榜樣，不僅不能讓學(xué)生做有損道德的事，更重要的是不能允許自己失德，教師要以父母般的感情對待學(xué)生，做到既愛護(hù)備至，又要嚴(yán)格要求?！盵10]

(二)中世紀(jì)是國外教師職業(yè)道德在徘徊中緩慢發(fā)展的階段

中世紀(jì)往往被認(rèn)為是一個文化處于愚昧落后和薄弱狀態(tài)的黑暗時代，“中世紀(jì)只知道一種意識形態(tài)，即宗教和神學(xué)，”[11]其文化的核心是宗教文化、宗教思想和宗教教條，基督教神學(xué)在社會中具有至高無上的絕對權(quán)威，“無論是社會的價值取向，還是個人的心理結(jié)構(gòu)和行為模式，也都與基督教有著密切的聯(lián)系?！盵12]在中世紀(jì)，國外基督教教義、教會和封建主義共同構(gòu)成了中世紀(jì)的意識形態(tài)基礎(chǔ)和政治經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，從而使中世紀(jì)的教育充滿了顯著的宗教色彩和等級化特征，社會的二元結(jié)構(gòu)(宗教和世俗)特點使中世紀(jì)的教育形成了類型多樣、形態(tài)各異的發(fā)展格局。但商業(yè)的發(fā)展、行會的興起和城市的興建又為中世紀(jì)的教育發(fā)展準(zhǔn)備了充足的物質(zhì)條件，中世紀(jì)大學(xué)的創(chuàng)建則代表了中世紀(jì)文明和教育發(fā)展的最高成就，也為中世紀(jì)教師職業(yè)道德在徘徊中緩慢發(fā)展提供了全新的空間。

中世紀(jì)初期，“教會學(xué)校包括僧院學(xué)校、大教堂學(xué)校和教區(qū)學(xué)校三種類型?！盵7]78教會學(xué)校的教師是僧侶，教學(xué)方法機(jī)械，紀(jì)律嚴(yán)酷，體罰盛行，在學(xué)習(xí)中不許提問，更不能對學(xué)習(xí)內(nèi)容有任何懷疑，強(qiáng)力壓迫學(xué)生的積極思考和主動性。“在僧院學(xué)校，棍棒成為學(xué)生的必備之物，對學(xué)生肆意體罰，進(jìn)行各種侮辱性的懲罰，如罰跪、監(jiān)禁，甚至斷食，傷害學(xué)生的身心。”[7]80教區(qū)學(xué)校是面向世俗群眾舉辦的一般普通學(xué)校，這是西歐教育史上第一個普通免費(fèi)教育的例子，“教士應(yīng)該在村鎮(zhèn)建立學(xué)校，如果任何虔誠的父母愿意送自己的孩子來學(xué)習(xí)，他們應(yīng)該熱情地接受下來，并免費(fèi)教育之?！盵13]奧古斯丁是基督教哲學(xué)家和神學(xué)家，在教師職業(yè)道德建設(shè)方面，奧古斯丁認(rèn)為教學(xué)是“寓于彼此之中”，是師生彼此協(xié)同活動的過程，奧古斯丁反對社會上強(qiáng)迫兒童學(xué)習(xí)的做法，他說：“兒童酷愛游戲，但他們的父母和老師卻按歷來的做法，采用鞭打、辱罵等手段逼近兒童進(jìn)行學(xué)習(xí)，這種強(qiáng)迫兒童學(xué)習(xí)的效果是很差的?！盵14]奧古斯丁回憶說：“那時我還是一個孩子，我必須服從那些指導(dǎo)我長大的成人們，我的父母送我上學(xué)，去學(xué)知識，可我不知道學(xué)習(xí)能夠獲得什么裨益，可如果我不用心讀書，便就會遭受挨打?！盵15]與奧古斯丁的“原罪論”不同，托馬斯·阿奎那認(rèn)為，“在人的身上存在一種傾向為善的自然屬性?！盵16]“在教學(xué)過程中，教師應(yīng)充分考慮學(xué)生的心智活動水平，評估學(xué)生的已有經(jīng)驗、知識結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)能力，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性和創(chuàng)造性，避免盲目向?qū)W生灌輸知識，應(yīng)充分考慮到學(xué)生的個別差異?！盵17]托馬斯·阿奎那認(rèn)為，“通過道德教育，著重培養(yǎng)學(xué)生的正義、博愛和服從的品質(zhì)?！盵14]33

隨著商品經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和行會制度的產(chǎn)生，歐洲的城市重新形成，新興學(xué)校教育形式應(yīng)運(yùn)而生，這為教師職業(yè)道德的發(fā)展開辟了新的認(rèn)識路徑。如“高盧的格林保爾，懂得各種神學(xué)教規(guī)和德行，熟悉各種技藝和文化。阿爾弗雷德大帝和他們交朋友，聘請他們?nèi)晤檰?，讓他們管理國家的宗教和教育事?wù)，請他們翻譯和撰寫文獻(xiàn)。”[4]142行會教育和城市教育是中世紀(jì)后期城市興起的產(chǎn)物，行會教育采用藝徒制的方式，通過契約規(guī)定師傅與學(xué)徒之間的關(guān)系，師傅應(yīng)盡可能地、毫無保留地用最佳方法向?qū)W徒傳授技藝，師傅要為學(xué)徒提供食宿和衣服，學(xué)徒要服從師傅的教導(dǎo)，恪守行會的道德規(guī)范，未經(jīng)師傅同意，不得結(jié)婚等。“城市學(xué)校包括城市拉丁語學(xué)校、寫作和算學(xué)學(xué)校、歌禱堂學(xué)校三類”[24]147，歌禱堂學(xué)校聘用教士為其靈魂超度，主要教授居民和兒童識字、算術(shù)等，這種學(xué)校實施免費(fèi)教育，由神職人員任職，受俗人支持和監(jiān)督。由此歐洲教育走向了世俗化的道路，大學(xué)的產(chǎn)生則把教師職業(yè)道德建設(shè)推向頂峰，中世紀(jì)大學(xué)可按領(lǐng)導(dǎo)體制來分析其教師職業(yè)道德，“中世紀(jì)大學(xué)按領(lǐng)導(dǎo)體制可分為‘學(xué)生大學(xué)’和‘先生大學(xué)’，前者由學(xué)生主理一切事務(wù)，包括聘請教授、交納學(xué)費(fèi)、學(xué)期時限和授課時數(shù)等等，后者由教師掌握學(xué)校校務(wù)，學(xué)校諸事均由學(xué)生決定?！盵6]123

(三)文藝復(fù)興運(yùn)動使國外教師職業(yè)道德的內(nèi)涵得到了深化

文藝復(fù)興運(yùn)動的核心是人文主義，要求人的個性解放，重視現(xiàn)世生活，抨擊封建主義和宗教神權(quán)對人們思想和精神的束縛、禁錮和壓抑，主張培養(yǎng)多才多藝、身心全面發(fā)展的“全人”思想。“十三世紀(jì)末，意大利開始充滿具有個性的人物，十四世紀(jì)的意大利人沒有一個人害怕與眾不同，害怕穿著打扮上和立身行事上和他的鄰居不同的人”[18]；人文主義者公開宣布：“我不想變成上帝……我自己是凡人，我只想要凡人的幸?！盵19]；如同英國史學(xué)家西蒙茲所言，“這是一個思想大解放的時代，人們對審美有了新的體會與認(rèn)識，不顧一切要為自己爭取不受權(quán)力約束的自由空間，人們是如此的精力充沛和富有主見。”[20]人文主義思想家重視教育培養(yǎng)人的作用，運(yùn)用新的教學(xué)方法教授學(xué)生，他們的教育思想本身就蘊(yùn)含了豐富的教師職業(yè)道德建設(shè)觀念，使國外教師職業(yè)道德的內(nèi)涵得到了深化，對國外教師職業(yè)道德的建設(shè)產(chǎn)生重要的推動作用和影響。

伊拉斯謨是尼德蘭(今荷蘭)人文主義語言學(xué)家和教育家，他重視教育作用，充分認(rèn)識到教育與國家興亡、社會進(jìn)步和文明開化的關(guān)系，明確了教師職業(yè)道德建設(shè)的基本指導(dǎo)思想， “教師應(yīng)具有與教師行業(yè)相符合的精神姿態(tài)和情感特征，不要總是考慮到自己所獲得的圣俸數(shù)額，而要充分認(rèn)識到國家的發(fā)展、人民的幸福取決于他們工作的好壞?！盵14]33“英國教育家洛克認(rèn)為教師的作用在于為兒童打開智慧之門，尊重兒童的興趣、愛好和心理，讓兒童喜愛知識、尊重知識，學(xué)會用正確的方法學(xué)習(xí)知識，把學(xué)習(xí)有用的知識作為一種習(xí)慣”[21]；夸美紐斯要求教學(xué)要適應(yīng)兒童的年齡特征，“父母、教師、學(xué)校和國家應(yīng)采取一切可能的方法激發(fā)學(xué)生的未知欲望，要用溫和的態(tài)度對待學(xué)生，循循善誘?！盵7]135盧梭在《關(guān)于波蘭政府機(jī)構(gòu)的幾點設(shè)想》中論述了愛國主義教育觀點，“共和國的教育目的是把兒童培養(yǎng)成愛國者，一個人自生至死，都與祖國的命運(yùn)息息相關(guān)，必須自幼及早對兒童進(jìn)行熱愛祖國的教育?！盵7]290赫爾巴特對教學(xué)倫理問題進(jìn)行過詳細(xì)的研究，明確提出了“教育性教學(xué)原則”，教學(xué)必須以教育的功能的存在為前提，沒有教學(xué)也就沒有教育，正如他所說：“我想不到有任何‘無教學(xué)的教育’，我也想不到有任何‘無教育的教學(xué)’?！盵22]

文藝復(fù)興運(yùn)動促進(jìn)了人文主義思想的傳播，使歐洲的思想觀念進(jìn)一步貼近現(xiàn)實，注重世俗，歐美各國的教育呈現(xiàn)出各具特色的新面貌，重視教師職業(yè)道德建設(shè)已成為各國教育發(fā)展的一項重要內(nèi)容?！坝鴩虝?662年通過一項法令，規(guī)定教師必須宣誓忠于國教?！盵14]2031798年，英國非國教派的傳教士蘭卡斯特在倫敦創(chuàng)辦一所學(xué)校，實行“導(dǎo)生制”教學(xué)，這種導(dǎo)生制后在英國廣泛傳開，一個教師甚至能負(fù)責(zé)上千名兒童的讀寫算教學(xué)，很適合當(dāng)時對貧苦兒童和童工廣泛施教的社會現(xiàn)實，教育史上把這種制度稱為“蘭卡斯特-貝爾制”，這種學(xué)制的實施是近代英國教師職業(yè)道德在特殊環(huán)境下的體現(xiàn)。法國于1793年通過《公共教育法》(12月19日)，要求教師的工作不得與共和國的法律和道德原則相抵觸，否則將要受到相應(yīng)的處罰。1833年《基佐教育法》規(guī)定所有小學(xué)教師必須接受師范教育的訓(xùn)練，通過國家證書考試后才能任教。19世紀(jì)80年代，《費(fèi)里教育法》重申教師任教，必須獲得國家頒發(fā)的證書方為合格。德國在洪堡就任公共教育部長后，對教育進(jìn)行了一系列的改革，廢除死記硬背和體罰，邀請裴斯塔洛齊的學(xué)生喀爾·席勒到普魯士創(chuàng)辦師范學(xué)校，用裴斯塔洛齊的方法培養(yǎng)中小學(xué)師資。1808年專門派送17名教師到瑞士向裴斯塔洛齊學(xué)習(xí)，以便在德國發(fā)展師范教育，培養(yǎng)中小學(xué)師資。這些到瑞士伊佛東向裴斯塔洛齊學(xué)習(xí)的人中有赫爾巴特和福祿貝爾等人，后來他們都成長為全世界教師職業(yè)道德成長的重要典范。

(四)現(xiàn)代教育的變遷推動了國外教師職業(yè)道德的規(guī)范發(fā)展

經(jīng)過文藝復(fù)興、宗教改革、啟蒙運(yùn)動和工業(yè)革命的相互促進(jìn)和融合互動，歐洲逐漸確立了與現(xiàn)代社會發(fā)展相適應(yīng)的教育思想、教育方法和教育體系，現(xiàn)代教育強(qiáng)調(diào)教育的科學(xué)化、規(guī)范化和個性化發(fā)展，重視兒童的主體地位，注重培養(yǎng)兒童的自主、自由和自我發(fā)展能力，強(qiáng)化兒童的經(jīng)驗、實踐和活動在教育中的作用，為世界教育實踐和教育理論的發(fā)展作出了突出的貢獻(xiàn)，也為現(xiàn)代教師職業(yè)道德的規(guī)范化發(fā)展、專業(yè)化發(fā)展奠定了堅實的理論基礎(chǔ)。意大利教育家蒙臺梭利認(rèn)為，教師應(yīng)具有良好的精神狀態(tài)，必須具有機(jī)警、敏感、安靜、耐心、仁愛和謙遜的品格，因為良好的精神狀態(tài)比掌握技能更重要，此外，教師還應(yīng)知道兒童之間的個別差異，要注重對兒童進(jìn)行個別施教。杜威是美國實用主義教育思想的代表人物，在強(qiáng)調(diào)兒童中心的同時，強(qiáng)調(diào)教師要堅守自己對學(xué)生的指導(dǎo)責(zé)任，“在杜威看來，要么從外面強(qiáng)加于兒童，要么讓兒童完全放任自流，兩者都是根本錯誤的?！盵14]235

現(xiàn)代教育思潮在教育實踐過程中探索教育規(guī)律，解決教育問題，為教育的發(fā)展提供了價值啟迪。美國在20世紀(jì)20年代開始對教師職業(yè)道德進(jìn)行研究，“概括了25項教師職業(yè)應(yīng)有的品質(zhì)，如誠實、熱心、好學(xué)等?！盵8]521963年《美國教師的調(diào)查報告》對美國師范教育提出了27條改革建議，“未來教師應(yīng)承擔(dān)起培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任，要求準(zhǔn)備做教師的學(xué)生在中學(xué)期間必須學(xué)習(xí)英語、外語、數(shù)學(xué)、社會研究、歷史、音樂和藝術(shù)等課程，大學(xué)最后階段要著重學(xué)習(xí)和鉆研準(zhǔn)備任教科目的課程。”[23]1968年，美國正式頒布《教育專業(yè)倫理規(guī)范》，這個規(guī)范成為美國聘用教師和獲得教師許可證的基本條件。英國初等教育有崇尚兒童中心主義的傳統(tǒng)，“1966年英國教育咨詢委員會發(fā)表了《普洛登報告》，提出了‘兒童是他自己的主人，兒童是教育中心’的著名口號”[24]，英國于1972年頒布《詹姆斯報告》，這奠定了英國現(xiàn)代教師教育體系的基礎(chǔ)。1994年師資培訓(xùn)署的成立，標(biāo)志著英國教師教育教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系的正式形成。重視師范教育和師資培養(yǎng)工作是德國的一種傳統(tǒng)，“在德國，教師須經(jīng)過國家考試，并且像官吏一樣接受國家的任命，要當(dāng)一個合格的教師，須得經(jīng)過專業(yè)學(xué)科考試和基礎(chǔ)學(xué)科考試，另外還要獲得教學(xué)經(jīng)驗和技能，經(jīng)過試用，才能成為一個正式教師。”[23]79

與西方傳統(tǒng)精英教育形成鮮明的對比，建立在馬克思主義哲學(xué)思想和革命理論基礎(chǔ)之上的蘇聯(lián)社會主義教育實踐及其理論打破了西方教育的壟斷地位，在世界上出現(xiàn)了完全不同于西方世界的新型教育體系，從而在根本上改變了整個世界的教育格局，推動了教育的發(fā)展進(jìn)步和人類歷史的發(fā)展進(jìn)程。這種新型的教育理念以馬克思主義的辯證唯物主義和歷史唯物主義為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)人的全面發(fā)展和集體主義，注重教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，為教師職業(yè)道德的建設(shè)提供了新的思考路徑。如“克魯普斯卡婭強(qiáng)調(diào)教師要善于把兒童的學(xué)習(xí)與實踐變成集體的勞動，不管兒童的出身如何，要求教師要尊重和平等對待每一個兒童，教師的職業(yè)道德修養(yǎng)對兒童的成長影響重大，學(xué)校教育質(zhì)量的提升取決于教師本身?！盵25]馬卡連柯特別強(qiáng)調(diào)教師集體，提出沒有良好的教師集體就難以培養(yǎng)優(yōu)秀的學(xué)生集體的教育論斷，“凡是教師集體沒有集合成一個集體的地方，凡是集體沒有統(tǒng)一的工作計劃，沒有一致的步調(diào)，沒有一致的準(zhǔn)確的對待兒童的方法的地方，那里就不會有任何的教學(xué)過程。”[26]凱洛夫要求教師必須負(fù)責(zé)系統(tǒng)地、連貫地講述他們所教的學(xué)科，要求學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)，使自己完全地、鞏固地掌握知識、技能和技巧。列寧繼承和發(fā)展了馬克思、恩格斯的教育學(xué)說，將教師隊伍看成是發(fā)展蘇維埃教育的一個極其重要的力量，強(qiáng)調(diào)“教師大軍應(yīng)該向自己提出巨大的教育任務(wù)，而且首先應(yīng)該成為社會主義教育的主力軍?！盵27]“聯(lián)共(布)要求教育人民委員部設(shè)法在最短期內(nèi)辦好師范教育、教師的函授和短期學(xué)習(xí)，盡快提高教師思想政治覺悟、普通教育程度和教育技巧?！盵6]600

二、國外教師職業(yè)道德演進(jìn)的現(xiàn)實價值分析

國外教師職業(yè)道德的產(chǎn)生與歷史演進(jìn)，諸多學(xué)者對此進(jìn)行了不同視角的文獻(xiàn)考證和研究分析，他們認(rèn)為國外教師職業(yè)道德從起源、發(fā)展、深化到規(guī)范，本質(zhì)上符合教師專業(yè)化發(fā)展的歷史邏輯。在發(fā)展進(jìn)程中，國外教師職業(yè)道德演進(jìn)的內(nèi)容體系和結(jié)構(gòu)層次不斷趨于專業(yè)化，而且逐漸衍生出更多的文化功能，派生出諸多的現(xiàn)實價值。概括起來，主要有文明發(fā)展價值、文化傳承價值、制度規(guī)范價值和社會實踐價值。

(一)文明發(fā)展價值

國外教師職業(yè)道德的演進(jìn)經(jīng)歷了古希臘羅馬、中世紀(jì)、文藝復(fù)興以及近現(xiàn)代等幾個相互關(guān)聯(lián)而又各具特色的發(fā)展階段，其歷史演進(jìn)呈現(xiàn)持續(xù)性、內(nèi)生性、發(fā)展性、繼承性和階級性等特點，“教師職業(yè)道德亦從師德觀逐漸走向規(guī)范化、制度化和專業(yè)化”[8]51-52，“教師的職業(yè)道德向?qū)I(yè)道德轉(zhuǎn)換是當(dāng)代師德發(fā)展的一個重要線索，從抽象、模糊、未分化的教師職業(yè)道德走向具體、明確、專業(yè)化的教師專業(yè)道德是教師專業(yè)化發(fā)展的必然要求。”[8]54從發(fā)展文明程度上說， “現(xiàn)行的教師職業(yè)道德與以往相比，在尊重學(xué)生的個性自由、鼓勵學(xué)生的創(chuàng)造精神、提高教師的教育勞動社會責(zé)任心、反對教師的職業(yè)利己行為等方面，提出了更為具體的道德規(guī)范要求”[28]，這折射出師德文明經(jīng)歷了從低級到高級的發(fā)展變遷，教師職業(yè)道德演進(jìn)經(jīng)歷了從低級的生活生存需求發(fā)展到高級的精神和制度層面需求。顯然，無論時代如何變遷，師德建設(shè)有必要從歷史文明中尋找真諦，從“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”中感受師德文明進(jìn)程，從“教育的本質(zhì)意味著，一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂”中體會文明發(fā)展內(nèi)涵。因此，教師職業(yè)道德的發(fā)展進(jìn)步不僅規(guī)范和調(diào)節(jié)教育職業(yè)活動的各種利益關(guān)系，同樣也是人類文明發(fā)展進(jìn)步的重要特征，對建設(shè)高質(zhì)量教育體系具有重要的啟示價值。

(二)文化傳承價值

國外教師職業(yè)道德是指國外教師在教書育人過程中形成的行為規(guī)則、道德規(guī)范、傳統(tǒng)習(xí)俗和思想文化的總和，既有糟粕亦有精華，其精華是國際經(jīng)典文化的重要組成部分，“國外經(jīng)典文化主要指國外各個歷史時期所創(chuàng)造的對后人具有重要影響的能代表文化發(fā)展脈絡(luò)的典范文化，它是國外社會歷史在意識領(lǐng)域的映射?！盵29]教師職業(yè)道德是文化的有機(jī)體，其本身是文化的重要組成部分，傳統(tǒng)師德文化強(qiáng)調(diào)教師的自律而忽視自我，注重奉獻(xiàn)精神而輕視自我發(fā)展，當(dāng)下的教師職業(yè)道德既注重教師的人本精神養(yǎng)成，更關(guān)注教師人文情懷塑造，不僅要求教師具有自主意識和團(tuán)隊精神，更要教師具有終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣和自主創(chuàng)新的品格，加強(qiáng)師德建設(shè)的重點就是要幫助教師樹立正確的人才觀、學(xué)生觀和質(zhì)量觀，這是經(jīng)典“師德”文化的本質(zhì)所在。經(jīng)典“師德”文化具有“超功利”價值趨向，求真、求善和求美是其內(nèi)在的氣質(zhì)向度，教師長期浸潤在優(yōu)秀“師德”文化環(huán)境之中，與經(jīng)典“師德”文化為伴，不僅能拓寬教師的知識視野，豐富教師的精神素養(yǎng)，更重要的是讓教師真切地感悟到教師職業(yè)之真、教師職業(yè)之美和教師職業(yè)之善，從而產(chǎn)生教師的“職業(yè)自信”和“文化自信”。顯然，國外優(yōu)秀“師德”文化作為人類歷史文化的重要組成部分，其本身具有自覺精神和自我生長的本能，這是文化傳承創(chuàng)新的內(nèi)在本質(zhì)和發(fā)展趨向所在，亦是國際經(jīng)典文化傳承創(chuàng)新的價值體現(xiàn)。

(三)制度規(guī)范價值

與我國“德治”與“法制”相結(jié)合的教育治理演進(jìn)邏輯不同，國外教師職業(yè)道德演進(jìn)主要表現(xiàn)為“師德”制度規(guī)范的建立和完善，無論是美國1968年頒布的《教育專業(yè)倫理規(guī)范》，還是日本1952年教師聯(lián)合大會正式通過的《教師倫理綱領(lǐng)》，“國外師德規(guī)范的提出是基于社會法律準(zhǔn)繩的，各種行為規(guī)則都定位在法律的框架之內(nèi)。”[8]54這體現(xiàn)了國外教師職業(yè)道德建設(shè)的發(fā)展邏輯。即師德制度規(guī)范的建立主要考慮教師的職業(yè)行為和職業(yè)特點，遵循公民權(quán)利和義務(wù)的憲法實施邏輯，教師個人對職業(yè)道德的理解和踐行都是由法律規(guī)定的公民的權(quán)利和義務(wù)所衍生出來的，這是國外教師職業(yè)和教育實踐最基本的處事準(zhǔn)則。實際上，規(guī)范師德的任何制度舉措都只是外部因素，提升教師職業(yè)道德修養(yǎng)有賴于教師本人的自我價值塑造和主觀意愿追求，把外在的師德規(guī)范內(nèi)化為教師的生命所需，把學(xué)生的成長成才視作自己人生價值的實現(xiàn)和人生幸福的源泉。因此，師德的培養(yǎng)既要關(guān)注教師職業(yè)道德的專業(yè)化、制度化和規(guī)范化發(fā)展，重視教師參與活動的積極性和主動性，也要注重教師的情感體驗和心理狀態(tài)，激發(fā)教師的心理內(nèi)驅(qū)力與情感動力源，使教師在享受職業(yè)幸福感的同時提升職業(yè)道德境界。實踐證明，教師職業(yè)道德建設(shè)需要把“德治”與“法制”結(jié)合起來，在傳承好教師職業(yè)道德“重德”優(yōu)良傳統(tǒng)的同時，需要結(jié)合憲法和法律的規(guī)定來細(xì)化教師職業(yè)道德制度規(guī)范，實現(xiàn)“精神感化”與“制度力量”的雙管齊下，重點是調(diào)節(jié)教育教學(xué)過程教師與學(xué)生、教師與家長、教師與教師等各種人際關(guān)系，形成完善的教師職業(yè)道德制度體系，規(guī)范教師職業(yè)道德意識和行為習(xí)慣。

(四)社會實踐價值

教師職業(yè)道德規(guī)范是對教育職業(yè)活動中各種利益關(guān)系的調(diào)整，是對教師教育實踐行為進(jìn)行“是非美丑”判斷的具體標(biāo)準(zhǔn)，“理想性”和“現(xiàn)實性”是其典型特征，即教師職業(yè)道德規(guī)范不僅受教育理想制約，而且還受到具體的教師職業(yè)道德規(guī)則的約束。教師職業(yè)道德規(guī)范固然需要崇高的理想作為指導(dǎo)，但僅有“理想”仍是不夠的，“教師職業(yè)道德建設(shè)應(yīng)從‘理想’回歸‘現(xiàn)實’，從“高尚’走向‘樸素’”[8]54，這從一定程度上折射了教師職業(yè)道德的實踐邏輯取向，即教師職業(yè)道德規(guī)范不僅調(diào)節(jié)著教師與教師、教師與學(xué)生、教師與家長等基本的教育人際關(guān)系，而且還是判斷教師職業(yè)行為“是非美丑”的價值標(biāo)準(zhǔn)。教師職業(yè)道德需要回歸實踐，更需要回歸生活，“柏拉圖當(dāng)然知道一個美好城邦的建立需要靠運(yùn)氣，正因為如此他才展示了一個樣板而不是一個理想”[30]，因為“道德不是關(guān)于人應(yīng)當(dāng)如何生活，而是實際上如何生活的問題，這是馬基雅維利開創(chuàng)的現(xiàn)代性方案的基本精神”[31]，實際上，教師高尚的道德情操除了需要“理想”進(jìn)行引導(dǎo)，還需要回歸基于“現(xiàn)實”生活基礎(chǔ)之上的具體的教師行為規(guī)則。因此，教師職業(yè)道德規(guī)范的實踐需要考慮教師作為人的基本需求，從“高尚”走向“樸素”，使教師從一個社會人、一個普通公民、一個公職人員以及一個教育工作者的身份去履行自己的職責(zé)，盡自己的教書育人義務(wù)。