跨越愛的邊界 重拾教育使命與初心
——評(píng)成長(zhǎng)教育類紀(jì)錄片《我不是笨小孩》

□王黎燕 張艷肖

2021年年初《我不是笨小孩》在央視紀(jì)錄片頻道播出，這一次張同道教授及其創(chuàng)作團(tuán)隊(duì)將鏡頭聚焦于一個(gè)特殊群體——有閱讀障礙的兒童。他之前的作品如《小人國(guó)》《成長(zhǎng)的秘密》《零零后》等，關(guān)注的是城市學(xué)校教育體制中普通孩子的成長(zhǎng)和蛻變，面向的是充滿了教育焦慮的城市父母。這些作品觸動(dòng)了很多為人父母者，給他們帶來(lái)前所未有的啟發(fā)、思考和感動(dòng)，作品本身也獲得了諸如“中國(guó)的人生七年”這樣的贊譽(yù)。兩相對(duì)比，《我不是笨小孩》的鏡頭似乎聚集到了為數(shù)甚少的特殊群體上，受眾群體似乎也會(huì)隨之縮減，但實(shí)則不然，無(wú)論是從作品的主題表達(dá)、創(chuàng)作手法，還是對(duì)兒童紀(jì)錄片表現(xiàn)形態(tài)的開拓上看，這部作品都堪稱我國(guó)兒童教育題材紀(jì)錄片中的佼佼者。

敘事策略：大眾化的表層敘事與學(xué)者型的深層主題

團(tuán)隊(duì)用三年時(shí)間系統(tǒng)追蹤拍攝了三個(gè)患閱讀障礙的孩子：一個(gè)是聰明活潑、家有高知但上學(xué)后考試總是不及格的校校，一個(gè)是超級(jí)自律、不懈努力成績(jī)卻沒有明顯提升的群曉，還有一個(gè)是有個(gè)學(xué)霸姐姐、自己成績(jī)卻總是墊底的若汐。盡管三個(gè)孩子的家庭背景、成長(zhǎng)環(huán)境各不相同，但閱讀障礙讓他們及其家庭擁有幾乎完全一致的遭遇，即出生后一切正常，上小學(xué)后的種種疑惑和不解，求診、確診過程中的震驚與崩潰，再到調(diào)整心態(tài)，積極治療和艱難改變。而團(tuán)隊(duì)正是通過這樣三個(gè)類似的充滿變化、沖突、矛盾和懸念的表層故事，借助閱讀障礙這種疾患，嵌入自己對(duì)教育理念的理性思考和細(xì)膩解讀。

在現(xiàn)實(shí)中，這三年對(duì)于這三個(gè)家庭可謂漫長(zhǎng)又瑣碎，痛苦又煎熬，如何用不到50分鐘的時(shí)間容量展示，無(wú)疑是一大挑戰(zhàn)?！坝兴鶓岩伞l(fā)現(xiàn)問題—面對(duì)問題—解決問題”是時(shí)間流轉(zhuǎn)中自然發(fā)生的環(huán)節(jié)，即故事邏輯。如果嚴(yán)格遵循時(shí)序下的故事邏輯，作品的藝術(shù)魅力將大打折扣，能吸引到的受眾數(shù)量很可能會(huì)隨之縮減，就會(huì)僅局限于與閱讀障礙直接相關(guān)的受眾群體。為此，團(tuán)隊(duì)采用的策略是講幾個(gè)好故事而非講幾個(gè)典型病例，在巧妙壓縮時(shí)間的同時(shí)布下了另一條調(diào)控作品內(nèi)在視聽節(jié)奏的情緒線，即敘述邏輯：平靜并幸?！e(cuò)愕和沮喪—慌亂和不甘—嘗試與挫敗—堅(jiān)持與改變?！八辛钊藵M意的故事都能帶給人一種向前發(fā)展的感覺”，[1]正因?yàn)檫@條隱性線索的存在，為線性敘事提供了變化余地，采訪、回憶性現(xiàn)場(chǎng)對(duì)話、家庭影像資料等都成為某種特定場(chǎng)景和情緒下自然而然的伴生物，在相對(duì)完整的線性記錄中實(shí)現(xiàn)了對(duì)空間的穿越、對(duì)局部時(shí)間的切割和穿插，補(bǔ)足了事件背景，構(gòu)成了無(wú)處不在的對(duì)比和劇變，從而外化記錄對(duì)象的精神世界和情緒起伏。這種表象事件與內(nèi)在情緒、時(shí)間變化與情感推動(dòng)扭結(jié)并行的故事化敘事策略讓閱讀障礙跳出了小眾話題，滿足了大眾審美，從而完成了頗具視聽牽引力的表層敘事。

如果只停留在表層敘事上，這是三個(gè)原本正常、幸福的家庭因?yàn)楹⒆拥拈喿x障礙在一夜之間愁容不展，進(jìn)而傾盡全力不斷尋求出路的故事。但該片并未停留于此，而是以精英化、學(xué)者型的獨(dú)立思考賦予了作品更深刻和更宏大的主題。下一代的教育問題一直是張同道教授紀(jì)錄片創(chuàng)作中的重要母題，觀察、思考和正面回應(yīng)社會(huì)上普遍存在的教育焦慮，還孩子一個(gè)真正的童年是其創(chuàng)作的初衷和使命。因此當(dāng)其作品由普通孩子轉(zhuǎn)向特殊兒童時(shí)，為了能夠超越獵奇心態(tài)，特意設(shè)置了具有主觀性的多維觀察和表達(dá)視角，包括老師、家長(zhǎng)、研究者以及患兒本人等，從個(gè)體、家庭、學(xué)校、社會(huì)等多個(gè)維度展示與探尋親子關(guān)系、孩子成長(zhǎng)的奧秘。通過引人入勝的故事讓閱讀障礙走入公眾視野，為少數(shù)群體發(fā)聲，只是作品初衷—其深層主題是希望透過這樣一個(gè)特殊群體去觀察教育體制中的家庭、學(xué)校和研究者如何面對(duì)孩子的“不完美”，關(guān)照并緩解親子關(guān)系和學(xué)校教育中的體制性焦慮，引導(dǎo)家庭和社會(huì)理性接納孩子的一切，包括疾病和不完美，并擔(dān)當(dāng)起相應(yīng)的責(zé)任，為他們創(chuàng)造自由、和諧、優(yōu)質(zhì)的生長(zhǎng)環(huán)境，這才是教育的使命和初心。這種頗具深度的思考和人文關(guān)懷將作品主題由直面、接納和幫助孩子克服閱讀障礙置換成直面、接納和幫助孩子克服各種缺點(diǎn)、缺陷和不完美。該片就像當(dāng)下“雙減”政策導(dǎo)向下的一個(gè)隱喻，自始至終都在傳達(dá)著這樣的主題：教育沒有也不該有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，放下對(duì)所謂優(yōu)秀的執(zhí)念，給予孩子全身心的接納和愛，才是他們未來(lái)遠(yuǎn)行和高飛的最初積淀。

正是這種知識(shí)分子氣質(zhì)，賦予了作品睿智的視角、悲憫的情懷和樂觀的浪漫主義色彩，使之平靜質(zhì)樸、自然流暢，不渲染、不煽情，卻給人帶來(lái)溫暖的希望和冷靜的深思，做到了“深挖兒童現(xiàn)實(shí)世界與精神世界背后的本質(zhì)，用教育塑造兒童的完整人格，以此啟蒙中國(guó)成人的教育觀”。[2]

創(chuàng)作手法：紀(jì)實(shí)手法與戲劇美學(xué)的平衡與融合

作品在一定程度上秉承了直接電影的美學(xué)思想，采用全程跟拍、追蹤記錄的紀(jì)實(shí)手法，冷靜克制地記錄下三個(gè)閱讀障礙孩子及其家庭三年內(nèi)的變化，盡量減少對(duì)生活本真狀態(tài)、自然流程的介入和干擾，通過耐心等待、精準(zhǔn)捕捉、及時(shí)抓拍和搶拍等紀(jì)實(shí)手法成就了一個(gè)又一個(gè)真實(shí)、細(xì)膩、精準(zhǔn)的瞬間。

作為一部現(xiàn)實(shí)題材紀(jì)錄片，該片以長(zhǎng)鏡頭和同期聲為特征的紀(jì)實(shí)手法是必不可少的，但拘囿于此必然造成敘事節(jié)奏拖沓，詩(shī)意與美感寡淡。因此，該片像《小人國(guó)》《零零后》一樣，在確保故事真實(shí)的基礎(chǔ)上努力戲劇化，突出戲劇沖突，如確診前后的對(duì)比、患兒與他人關(guān)系的變化、閱讀障礙與學(xué)業(yè)、自我認(rèn)知之間的矛盾等都采用故事化創(chuàng)作手法加以表現(xiàn)，比如運(yùn)用動(dòng)畫形態(tài)還原閱讀障礙者頭腦中的景象，準(zhǔn)確嚴(yán)謹(jǐn)之外營(yíng)造了生動(dòng)直觀的視覺風(fēng)格。該片共三集，只是在第一集中運(yùn)用了兩段共約40秒的動(dòng)畫設(shè)計(jì)，體量雖小，但對(duì)形象化解釋閱讀障礙病癥、還原閱讀障礙患者頭腦中的閱讀狀態(tài)卻起到了四兩撥千斤之效，讓觀眾深切感受到這些孩子面對(duì)字符和閱讀時(shí)的種種障礙和混亂，理解了這些孩子閱讀時(shí)的痛苦和困惑，也更佩服這些孩子在這種艱難狀態(tài)下的堅(jiān)持和樂觀。

在被動(dòng)等待和捕捉中適時(shí)加入采訪，以介入事態(tài)發(fā)展、激發(fā)事件沖突、加速事態(tài)進(jìn)程，如采訪家長(zhǎng)以揭示人物內(nèi)心世界、補(bǔ)足背景和細(xì)節(jié)，采訪老師以展示孩子的在校表現(xiàn)以及老師對(duì)此的干預(yù)狀況，采訪相關(guān)研究者以解釋病因、提供治療方案，并借采訪自然而然地交代背景、延展時(shí)空（借助照片、家庭錄像等），在線性紀(jì)實(shí)的主線上實(shí)現(xiàn)蒙太奇式的戲劇化呈現(xiàn)。這些事件自然流程之外的采訪，就像一棵大樹主干上的分支，可穿越過往、深入內(nèi)心，可抒發(fā)情感、表達(dá)觀點(diǎn)，當(dāng)然也在不斷制造并化解著一連串的矛盾和懸念，外化并推進(jìn)著事態(tài)的進(jìn)展。

讓創(chuàng)作者和攝像機(jī)成為參與敘事、推動(dòng)情節(jié)的重要因素。該片在秉承紀(jì)實(shí)美學(xué)、真實(shí)記錄事件的前提下，在拍攝過程和后期剪輯時(shí)并沒有像直接電影那樣刻意抹去“我在現(xiàn)場(chǎng)”的痕跡，相反，允許記錄對(duì)象自發(fā)、自然地面向攝像機(jī)（拍攝者）交流，比如看向鏡頭，甚至與創(chuàng)作者直接溝通，以此打破萬(wàn)能的靜默視角，人機(jī)互動(dòng)、人機(jī)交流自然地散落在整個(gè)作品中。這種自然靈活的紀(jì)實(shí)手法在強(qiáng)烈的真實(shí)感下虛擬出一種與屏幕前觀眾自然地進(jìn)行人際交流之感，從而產(chǎn)生代入感，在客觀真實(shí)的基礎(chǔ)上強(qiáng)化了觀眾的在場(chǎng)感。

在跟蹤拍攝和同期聲做主干的同時(shí)，該片中不時(shí)散落寫意、抒情或具有象征意味的小片段，這些類似于小碎片的片段完全打破了紀(jì)實(shí)手法的限制，看似信手拈來(lái)卻是有意為之。如各種具有戲劇化效應(yīng)的視覺特效、場(chǎng)景化配樂、音響等都來(lái)者不拒，在第一集中校校踢足球的場(chǎng)景，短短28秒的慢鏡頭中，奮力追逐奔跑、摔倒的瞬間和迷茫的面部表情特寫這些視覺語(yǔ)言，配合沉重的足球落地聲、疲憊的喘息音效，再加上充滿不安和困惑的配樂這些聽覺符號(hào)，不僅調(diào)節(jié)著作品的視聽節(jié)奏，緩解了觀眾的視聽疲勞，也外化了一個(gè)孩子內(nèi)心負(fù)重前行的艱難，達(dá)到渲染氣氛、營(yíng)造收視情境、打通觀眾與劇中人情感通道的寫意效果。

嫻熟、扎實(shí)的紀(jì)實(shí)手法讓作品完成了記錄現(xiàn)實(shí)的天職。這種真實(shí)感讓故事具備了表達(dá)的力度和深度，使之可以“深入生活的土層與思想的礦藏”；而戲劇美學(xué)的融入平衡了單純紀(jì)實(shí)帶來(lái)的精英感、嚴(yán)肅感和視聽上的乏味感，明顯改善了視覺效果，強(qiáng)化了戲劇沖突，提升了作品的敘事能力。[3]因愛出發(fā)，探尋教育使命與初心這一嚴(yán)肅內(nèi)核在戲劇化敘事策略的助力下，找到了吸引、打動(dòng)觀眾的介質(zhì)，實(shí)現(xiàn)了作品主題的有效傳達(dá)。

形態(tài)開拓：對(duì)電視學(xué)術(shù)紀(jì)錄片的借鑒和拓展

2006年《大國(guó)崛起》在美學(xué)形態(tài)上開創(chuàng)了我國(guó)新政論專題片時(shí)代，由此提出學(xué)術(shù)電視紀(jì)錄片概念。[4]隨后，2007年的《復(fù)興之路》延續(xù)《大國(guó)崛起》風(fēng)格，繼續(xù)在歷史的縱橫捭闔中定位當(dāng)下和未來(lái)的社會(huì)發(fā)展問題。此后，系統(tǒng)、嚴(yán)謹(jǐn)、深刻的學(xué)術(shù)性思維貫穿于眾多紀(jì)錄片的創(chuàng)作中，并走出單一的歷史視角，與其他領(lǐng)域不斷融合，對(duì)更具現(xiàn)實(shí)感的嚴(yán)肅話題進(jìn)行視聽化、學(xué)術(shù)化的關(guān)照和解讀，出現(xiàn)了諸如經(jīng)濟(jì)題材類的《公司的力量》《品牌的力量》，醫(yī)學(xué)題材類的《中醫(yī)》《手術(shù)兩百年》，科技題材類的《互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代》以及教育題材類的《教育能改變嗎？》等優(yōu)秀作品。這些學(xué)術(shù)紀(jì)錄片最大的特點(diǎn)在于把學(xué)術(shù)研究轉(zhuǎn)化為電視化的呈現(xiàn)，完成學(xué)術(shù)知識(shí)的普及，促進(jìn)社會(huì)各界的溝通。[5]《我不是笨小孩》這部?jī)和逃}材紀(jì)錄片并非嚴(yán)格或典型意義上的學(xué)術(shù)紀(jì)錄片，但借鑒了其中的學(xué)術(shù)思維，打破了兒童紀(jì)錄片與學(xué)術(shù)、科研之間的壁壘，從超越事件、現(xiàn)象的理性高度普及了閱讀障礙這種曾經(jīng)鮮為人知的疾患，為作品增加知識(shí)含量和理性色彩的同時(shí)，拓展了兒童類紀(jì)錄片的表現(xiàn)形態(tài)。

該片以身患閱讀障礙的三個(gè)孩子為中心，鏈接起家庭、學(xué)校、醫(yī)生和研究人員四個(gè)維度的連鎖反應(yīng)。三個(gè)孩子來(lái)自不同的家庭、不同的學(xué)校，但因?yàn)楣餐募不?、相似的痛苦和焦慮，最終匯集到同一個(gè)點(diǎn)上——北京師范大學(xué)心理學(xué)部的閱讀障礙研究團(tuán)隊(duì)（如下圖所示）。這個(gè)團(tuán)隊(duì)的形象以各種形態(tài)在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)、以恰當(dāng)?shù)念l率穿插在作品中（第一集共出現(xiàn)三次，第二集和第三集都是四次），觀眾由此看到了研究閱讀障礙的教授、老師和學(xué)生們教學(xué)、研討、做治療的各種場(chǎng)景，聽到了來(lái)自心理學(xué)研究層面的專業(yè)分析和解讀。高端的學(xué)術(shù)研究配合著戲劇化敘事邏輯的需要，在這里變得形象直觀、親切實(shí)用，鮮有耳聞的小眾疾患變身為深入淺出的常識(shí)，與閱讀障礙相關(guān)的心理學(xué)知識(shí)和理性力量通過紀(jì)錄片的感性之美溢出故事表達(dá)本身自然地傳遞給受眾。這里的學(xué)術(shù)場(chǎng)域成為一個(gè)隱喻，它既是患病兒童的聚集地，也隱匿著解決問題的“鑰匙”。在這里，這些孩子既是患者，也是被研究對(duì)象；他們既承載痛苦，也看到希望。

該片并未像典型的學(xué)術(shù)紀(jì)錄片那樣，按照學(xué)術(shù)邏輯或者認(rèn)知邏輯組織串聯(lián)起大量歷史資料和專家采訪，全面系統(tǒng)地展示和分析被拍攝對(duì)象的來(lái)龍去脈和細(xì)枝末節(jié)，而是借鑒了其中的學(xué)術(shù)思維，把學(xué)術(shù)關(guān)照作為講故事的一種手段加入其中，讓原本擔(dān)任該作品學(xué)術(shù)顧問的心理學(xué)教授和研究者們從幕后走到臺(tái)前，成為推動(dòng)故事發(fā)展的至關(guān)重要的顯性因素，并以此增加作品的理性力量和解讀深度。正是這種學(xué)術(shù)關(guān)照，讓人們能夠理性看待孩子的缺點(diǎn)與缺陷，在這個(gè)過程中逐漸重拾教育初心，重新肩負(fù)起教育使命，因此該片中少有父母對(duì)社會(huì)和他人的抱怨與隔膜，更體會(huì)不到怨氣與怨恨，直接表現(xiàn)患兒與同齡人之間沖突的情節(jié)也幾乎沒有，更多的是在展示多方善意的求解、不懈的克服、專業(yè)的指引、理性的面對(duì)，自始至終冷靜克制，引人深思又充滿溫情和希望。

從生活本身來(lái)看，患兒被孤立和嘲笑的境遇時(shí)有發(fā)生，但創(chuàng)作者在理性思維的指導(dǎo)下對(duì)素材進(jìn)行了思路明晰的取舍選擇，把重心放在了理性分析、積極解決上，傳達(dá)面對(duì)下一代成長(zhǎng)時(shí)各方應(yīng)采取的更為理性、積極的教育觀念，而不是表象化地展示患者及其家庭的艱難處境，以此博得觀眾的理解和同情。反觀關(guān)注自閉癥兒童的《云上的樂聲》，其中有個(gè)讓人扎心的片斷，一個(gè)患者媽媽講帶孩子看病的經(jīng)歷，專家說這孩子不會(huì)說話是因?yàn)楸?，但家里人反駁說“笨的人也會(huì)說話”，專家說“特別笨”，此時(shí)家長(zhǎng)內(nèi)心只剩崩潰。家長(zhǎng)訪談時(shí)也不時(shí)出現(xiàn)這樣的表達(dá)，“你會(huì)被人看不起”“你要好好學(xué)習(xí)，將來(lái)讓別人刮目相看”等。醫(yī)生與患兒之間、患兒與他人之間、患者家庭與社會(huì)之間的對(duì)抗關(guān)系，被直接展示并被強(qiáng)化。這的確是現(xiàn)實(shí)真實(shí)殘酷的一面，但止步于此并以此吸引觀眾，激發(fā)觀眾的同情心，并非紀(jì)錄片應(yīng)有的理性表達(dá)和有效溝通，自然也無(wú)益于問題的解決。

結(jié)語(yǔ)

從2004年張以慶以幼兒世界折射成人狀態(tài)和影響的《幼兒園》，到2017年以十年生命長(zhǎng)度去呈現(xiàn)家庭、教育與孩子成長(zhǎng)相互關(guān)系的《零零后》，再到融合了紀(jì)實(shí)手法、戲劇美學(xué)、學(xué)者情懷和學(xué)術(shù)思維，用獨(dú)特的故事和超越“愛”的理性去引導(dǎo)教育風(fēng)向的《我不是笨小孩》，我國(guó)兒童紀(jì)錄片對(duì)新生代的成長(zhǎng)和教育問題給予了越來(lái)越密集的關(guān)注、越來(lái)越多元的關(guān)照、越來(lái)越理性的關(guān)切，恰如一個(gè)孩子一般，由自發(fā)自然到自知自覺，正走在快速成長(zhǎng)、不斷成熟的道路上。