醫(yī)教協(xié)同背景下基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)模式整合與實(shí)踐

李明哲，熊彥娥，劉曉柳

（武漢科技大學(xué)醫(yī)學(xué)院，湖北 武漢 430065）

2017 年7 月，國(guó)務(wù)院辦公廳《關(guān)于深化醫(yī)教協(xié)同進(jìn)一步推進(jìn)醫(yī)學(xué)教育改革與發(fā)展的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱《意見(jiàn)》）明確指出：為提升臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量，鼓勵(lì)探索開(kāi)展基于器官、系統(tǒng)的整合式教學(xué)；推進(jìn)信息技術(shù)與醫(yī)學(xué)教育融合，建設(shè)國(guó)家教學(xué)案例共享資源庫(kù)，建設(shè)一批國(guó)家精品在線開(kāi)放課程；推動(dòng)人文教育和專業(yè)教育有機(jī)結(jié)合?！兑庖?jiàn)》強(qiáng)調(diào)要始終堅(jiān)持把醫(yī)學(xué)教育和人才培養(yǎng)擺在衛(wèi)生與健康事業(yè)優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，通過(guò)醫(yī)教協(xié)同推進(jìn)醫(yī)學(xué)教育改革與發(fā)展[1]。醫(yī)學(xué)教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育，培養(yǎng)臨床醫(yī)學(xué)人才的核心手段是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育。正確認(rèn)識(shí)《意見(jiàn)》并在其指導(dǎo)下全面推進(jìn)醫(yī)教協(xié)同，能幫助從事基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育的教師思考和探索，在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)中促進(jìn)醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高。

1 醫(yī)教協(xié)同背景下基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)模式整合的必要性

自20 世紀(jì)70 年代以來(lái)，醫(yī)學(xué)模式由生物醫(yī)學(xué)模式向“生物—心理—社會(huì)”醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)變[2]。醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變推動(dòng)醫(yī)療衛(wèi)生行業(yè)發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變，從“以疾病治療為中心”向“以健康促進(jìn)為中心”轉(zhuǎn)變[3]。醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變推動(dòng)醫(yī)學(xué)教育改革，醫(yī)學(xué)教育是教育和衛(wèi)生健康事業(yè)能否健康發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，不僅服務(wù)于“健康中國(guó)”建設(shè)和教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)，且關(guān)乎醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量。隨著社會(huì)發(fā)展和傳統(tǒng)的生物醫(yī)學(xué)模式向“生物—心理—社會(huì)”醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)變，對(duì)醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)提出了更高的要求。醫(yī)患關(guān)系的日益緊張使人文素質(zhì)教育在醫(yī)學(xué)教育中的作用越來(lái)越重要，醫(yī)學(xué)教育應(yīng)是自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)等多學(xué)科的融合共生，缺失人文教育的醫(yī)學(xué)教育是不完整的[4]，而基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)作為臨床醫(yī)學(xué)的基石，其教育質(zhì)量的好壞既關(guān)系到醫(yī)學(xué)生未來(lái)的學(xué)習(xí)和發(fā)展，也關(guān)系到能否為人民群眾提供全方位的健康服務(wù)，繼而推進(jìn)“健康中國(guó)”建設(shè)。因此，高等醫(yī)學(xué)院校在人才培養(yǎng)過(guò)程中，尤其是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育環(huán)節(jié)，以臨床應(yīng)用能力為導(dǎo)向，開(kāi)展基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與人文教育相結(jié)合的培養(yǎng)模式顯得尤為重要。

2 目前基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)中存在的問(wèn)題

2.1 基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床實(shí)踐脫節(jié)

傳統(tǒng)以學(xué)科為中心的教學(xué)模式將醫(yī)學(xué)課程分為醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課、臨床專業(yè)課、臨床實(shí)習(xí)3 個(gè)階段，強(qiáng)調(diào)學(xué)科的獨(dú)立性和系統(tǒng)性，有助于學(xué)生掌握扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)和基本技能。在這種教學(xué)模式下，各學(xué)科各自為政，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床實(shí)踐脫節(jié)，難以形成臨床工作者所必需的分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。以學(xué)科為中心的課程體系與教學(xué)模式已無(wú)法滿足現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式對(duì)醫(yī)學(xué)人才的需求。教學(xué)內(nèi)容滯后，教學(xué)方法落后，考核方法過(guò)于單一，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)辦學(xué)質(zhì)量不能完全達(dá)到專業(yè)要求[5]。國(guó)內(nèi)醫(yī)學(xué)院校基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)大多采用傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式和課程體系，以學(xué)科為中心，課程設(shè)置主要是系統(tǒng)解剖學(xué)、組織胚胎學(xué)、生理學(xué)、生物化學(xué)、病理學(xué)、病理生理學(xué)、局部解剖學(xué)等。這種課程體系安排既有優(yōu)勢(shì)也存在弊端，各學(xué)科具備各自的完整性、系統(tǒng)性，但是容易導(dǎo)致學(xué)科間的分裂與壁壘，知識(shí)點(diǎn)分散于不同學(xué)科中，易造成教學(xué)內(nèi)容割裂和交叉重復(fù)、不利于醫(yī)學(xué)生整體醫(yī)學(xué)觀的建立、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床實(shí)踐脫節(jié)等弊端。因此，在醫(yī)教協(xié)同背景下，整合課程教學(xué)內(nèi)容和學(xué)科資源，構(gòu)建基于器官—系統(tǒng)的整合式課程體系成為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育改革發(fā)展的必然趨勢(shì)。

2.2 醫(yī)學(xué)教育中缺乏人文素養(yǎng)教育

在傳統(tǒng)的生物醫(yī)學(xué)模式下，醫(yī)生重疾病、輕患者；重儀器檢查、輕患者心理感受；重醫(yī)療技術(shù)、輕溝通交流[6]，從而導(dǎo)致醫(yī)患矛盾日益突出，醫(yī)療糾紛愈演愈烈。從20 世紀(jì)60 年代開(kāi)始，許多國(guó)家開(kāi)始認(rèn)識(shí)到人文教育的重要性，西方人文醫(yī)學(xué)教育也進(jìn)入了一個(gè)快速發(fā)展階段，普遍增加了人文教育在醫(yī)學(xué)院校課程設(shè)置中的比例。國(guó)外一些高校，如美國(guó)哈佛大學(xué)、英國(guó)牛津大學(xué)等為促進(jìn)醫(yī)學(xué)人文教育，積極改革課程設(shè)置，增設(shè)醫(yī)學(xué)人文課程，促進(jìn)醫(yī)學(xué)專業(yè)課程與醫(yī)學(xué)人文課程緊密結(jié)合，強(qiáng)調(diào)其跨學(xué)科性和交叉性[7]。而在我國(guó)，雖然許多醫(yī)學(xué)院校近年來(lái)也增開(kāi)了部分人文課程，但與發(fā)達(dá)國(guó)家相比，我國(guó)目前醫(yī)學(xué)人文教育現(xiàn)狀還不容樂(lè)觀，存在許多需要解決的問(wèn)題，比如人文課程設(shè)置比例相對(duì)歐美國(guó)家偏少，課程之間相互獨(dú)立，缺乏與醫(yī)學(xué)專業(yè)教育的交叉融合，不能有機(jī)貫穿于醫(yī)學(xué)生的整個(gè)培養(yǎng)過(guò)程，評(píng)價(jià)方式過(guò)于單一，僅憑期末筆試成績(jī)作為評(píng)定人文素養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)。并且很多醫(yī)學(xué)生依然只重視專業(yè)知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)，忽視人文素養(yǎng)的培養(yǎng)。這就需要醫(yī)學(xué)院校轉(zhuǎn)變醫(yī)學(xué)人文教育思路，加強(qiáng)醫(yī)德醫(yī)風(fēng)、醫(yī)學(xué)倫理教育。醫(yī)學(xué)人文教育不能僅僅局限于課程設(shè)置上，還應(yīng)該在教學(xué)實(shí)踐中不斷滲透升華，將醫(yī)學(xué)人文教育與醫(yī)學(xué)專業(yè)教育有機(jī)結(jié)合起來(lái)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的過(guò)程中潛移默化地接受醫(yī)學(xué)人文教育。

3 醫(yī)教協(xié)同背景下基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)模式整合的主要舉措

3.1 更新教學(xué)觀念，組建“器官—系統(tǒng)整合”“基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與人文教育結(jié)合”的整合式課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)

在廣大師生中廣泛開(kāi)展教育宣講和辦學(xué)思想大討論，深入學(xué)習(xí)國(guó)家關(guān)于提高臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的一系列指示精神，加強(qiáng)宣傳引導(dǎo)，推進(jìn)醫(yī)教協(xié)同、科教協(xié)同育人機(jī)制。解決教育思想觀念更新不夠、以“教”為中心的舊觀念，更新人才培養(yǎng)的質(zhì)量觀，提升質(zhì)量意識(shí)，培育質(zhì)量文化。加強(qiáng)學(xué)校與附屬醫(yī)院、教學(xué)醫(yī)院工作聯(lián)動(dòng)，建立醫(yī)教協(xié)同的育人機(jī)制。定期開(kāi)展針對(duì)教學(xué)理論與觀念、醫(yī)德與師德、教學(xué)能力與方法、崗位勝任力、研究與實(shí)踐等方面的培訓(xùn)，在全院教師中牢固樹(shù)立“以學(xué)生為中心”的理念，秉承“理論與實(shí)踐并重，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床實(shí)踐、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與人文教育相結(jié)合”的原則，緊貼臨床發(fā)展實(shí)際需要，探索建立新型臨床醫(yī)學(xué)復(fù)合型人才培養(yǎng)機(jī)制，培養(yǎng)一批厚醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)、強(qiáng)實(shí)踐能力、高人文素質(zhì)、有創(chuàng)新精神的醫(yī)學(xué)人才。首要任務(wù)便是通過(guò)培訓(xùn)提高教師素質(zhì)、轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念。教育改革的理念必須在教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)活動(dòng)中進(jìn)行轉(zhuǎn)化、實(shí)施和升華。開(kāi)闊教師視野、更新教學(xué)理念、提升教學(xué)能力、豐富教學(xué)手段，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的欲望。通過(guò)針對(duì)性的“走出去”（赴各臨床附屬醫(yī)院及“器官—系統(tǒng)”整合式教學(xué)示范院校學(xué)習(xí)培訓(xùn)）和“請(qǐng)進(jìn)來(lái)”（聘請(qǐng)校外相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜襾?lái)學(xué)院培訓(xùn)示范等）的方法、示范教學(xué)、教學(xué)團(tuán)隊(duì)組建及集體備課等方式對(duì)本院教師進(jìn)行培訓(xùn)，打造一支理論知識(shí)扎實(shí)、實(shí)踐技能嫻熟的“器官—系統(tǒng)整合”“基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與人文教育結(jié)合”的整合式課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)。

3.2 改革教學(xué)模式，實(shí)施基于“器官—系統(tǒng)”的整合式教學(xué)

我院從2014 級(jí)臨床醫(yī)學(xué)試點(diǎn)班開(kāi)始進(jìn)行“器官—系統(tǒng)”整合課程改革，組建臨床醫(yī)學(xué)卓越班，試點(diǎn)推廣，增強(qiáng)教師參與整合式課程教學(xué)的主動(dòng)性和自信心，使教師逐步積累開(kāi)展整合式課程教學(xué)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和技巧，以保證整合式教學(xué)在教學(xué)活動(dòng)中順利實(shí)施?；凇捌鞴佟到y(tǒng)”的整合式教學(xué)，解決了之前各學(xué)科部分內(nèi)容交叉重復(fù)、基礎(chǔ)知識(shí)與臨床實(shí)踐脫節(jié)等問(wèn)題，以臨床應(yīng)用能力為導(dǎo)向，以“知識(shí)、能力、素質(zhì)”為主線，以提高醫(yī)學(xué)生綜合素質(zhì)為根本，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力、創(chuàng)新精神、醫(yī)德醫(yī)風(fēng)為重點(diǎn)。打造從宏觀到微觀、從形態(tài)到功能、從正常到病理的綜合性、整合性教學(xué)平臺(tái)，注重知識(shí)的系統(tǒng)性，將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的9 門核心課程分別按“器官—系統(tǒng)”進(jìn)行課程整合。組建教學(xué)改革試點(diǎn)班，打造整合式、模塊化課程組，實(shí)行課程負(fù)責(zé)人制。這樣“以器官—系統(tǒng)為中心”的整合式課程體系有利于各系統(tǒng)知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性，同時(shí)節(jié)約教育資源，減少重復(fù)性教學(xué)內(nèi)容，有利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考問(wèn)題的能力、實(shí)際動(dòng)手操作能力、綜合分析和解決臨床實(shí)際問(wèn)題能力以及創(chuàng)新實(shí)踐能力[8]。

3.3 深挖人文教育教學(xué)資源，實(shí)施基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與人文教育結(jié)合教學(xué)

《意見(jiàn)》明確提出“推動(dòng)人文教育和專業(yè)教育有機(jī)結(jié)合”，醫(yī)學(xué)是維護(hù)人民健康的科學(xué)，必須把人文教育納入醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)整體規(guī)劃，重構(gòu)醫(yī)學(xué)人才的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，加大醫(yī)德醫(yī)風(fēng)、人文素養(yǎng)的權(quán)重。貫徹“厚德精醫(yī)、博學(xué)濟(jì)世”的醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)理念，把“立德樹(shù)人”貫穿教學(xué)全過(guò)程，構(gòu)建貫穿人才培養(yǎng)全過(guò)程的“四結(jié)合”立體化醫(yī)學(xué)人文教育體系[9]，即（1）必修與選修結(jié)合：專門設(shè)置人文社科類選修課并結(jié)合網(wǎng)絡(luò)在線課。（2）理論與實(shí)踐結(jié)合：醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)、醫(yī)學(xué)導(dǎo)論、醫(yī)患溝通均設(shè)置實(shí)踐環(huán)節(jié)和臨床見(jiàn)習(xí)環(huán)節(jié)。（3）課內(nèi)與課外結(jié)合：課內(nèi)實(shí)踐、社會(huì)實(shí)踐、學(xué)生社團(tuán)活動(dòng)、校園文化建設(shè)與醫(yī)學(xué)人文教育有機(jī)聯(lián)系。（4）專業(yè)課與醫(yī)學(xué)人文教育結(jié)合：強(qiáng)化專業(yè)教育中醫(yī)學(xué)人文教育的滲透，強(qiáng)化臨床實(shí)踐中的醫(yī)學(xué)人文教育。基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課是醫(yī)學(xué)生的前期課程，結(jié)合各學(xué)科的具體特點(diǎn)潛移默化地進(jìn)行人文素質(zhì)和醫(yī)德醫(yī)風(fēng)教育。從事基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)的教師，不能只將人體形態(tài)、結(jié)構(gòu)、生理機(jī)能、病理現(xiàn)象講解清楚，還應(yīng)將人文教育貫穿教學(xué)全過(guò)程，重視培養(yǎng)學(xué)生的醫(yī)德醫(yī)風(fēng)，實(shí)施基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與人文教育相結(jié)合的教學(xué)模式。如在學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課時(shí)，可以結(jié)合各學(xué)科的具體特點(diǎn)進(jìn)行人文教育，如在系統(tǒng)解剖學(xué)和局部解剖學(xué)課程中，利用“大體無(wú)語(yǔ)老師（遺體捐贈(zèng)者）”作為學(xué)習(xí)對(duì)象的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生保持對(duì)“大體無(wú)語(yǔ)老師”的尊重，維護(hù)死者尊嚴(yán)；同時(shí)，教學(xué)開(kāi)始前以默哀的方式表達(dá)對(duì)“大體無(wú)語(yǔ)老師”的感恩，加入生命倫理教育，使醫(yī)學(xué)生更加敬畏生命、尊重生命[10]。生理學(xué)、病理生理學(xué)和藥理學(xué)實(shí)驗(yàn)主要是在活體動(dòng)物上進(jìn)行操作，在操作過(guò)程中，應(yīng)努力降低動(dòng)物的創(chuàng)傷，減少動(dòng)物的消耗，在實(shí)驗(yàn)課中只做有意義的操作，避免對(duì)所用動(dòng)物不必要的解剖和傷害，更不能虐待動(dòng)物。在對(duì)實(shí)驗(yàn)動(dòng)物進(jìn)行組織切開(kāi)、分離、止血、結(jié)扎、縫合等基本操作的時(shí)候，任何一種操作都會(huì)造成組織創(chuàng)傷，會(huì)對(duì)創(chuàng)口愈合產(chǎn)生影響。因此，在教學(xué)過(guò)程中，教師要反復(fù)強(qiáng)調(diào)將練習(xí)的模型或動(dòng)物視為活的“患者”，每一個(gè)操作都為患者著想，盡量減少不必要的創(chuàng)傷。

3.4 以臨床應(yīng)用能力為導(dǎo)向，全方位對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)和能力進(jìn)行評(píng)定

目前，在對(duì)醫(yī)學(xué)本科生的綜合能力進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)仍然存在“重分?jǐn)?shù)、輕能力”“評(píng)價(jià)體系片面、主觀和操作性差”等弊端[11]。隨著生物醫(yī)學(xué)模式向“生物—心理—社會(huì)”醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)變，對(duì)醫(yī)學(xué)本科生所要求的知識(shí)、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)隨之轉(zhuǎn)變。對(duì)學(xué)生綜合能力進(jìn)行評(píng)價(jià)是高等教育的一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，必須要符合時(shí)代要求。在教學(xué)評(píng)價(jià)方面，采用形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式，不同的環(huán)節(jié)采取不同的評(píng)價(jià)方式。形成性評(píng)價(jià)有章節(jié)末的隨堂測(cè)試（可以是線上也可以是線下），有PBL 和翻轉(zhuǎn)課堂展示環(huán)節(jié)的教師評(píng)分、自評(píng)、組內(nèi)學(xué)生互評(píng)等，有虛擬仿真實(shí)驗(yàn)教學(xué)的隨堂測(cè)試。實(shí)驗(yàn)操作分線上虛擬仿真和線下實(shí)際動(dòng)手操作兩種形式。終結(jié)性評(píng)價(jià)為傳統(tǒng)的學(xué)期末綜合測(cè)試，全方位對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)和能力進(jìn)行評(píng)定。首先多元化評(píng)價(jià)，針對(duì)醫(yī)教協(xié)同要求下培養(yǎng)的以臨床應(yīng)用能力為導(dǎo)向的醫(yī)學(xué)生，不能采用僅憑期末一張?jiān)嚲碚摲謹(jǐn)?shù)的單一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，避免學(xué)生考前突擊臨時(shí)抱佛腳，在評(píng)價(jià)過(guò)程中多維度、多標(biāo)準(zhǔn)，以評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生多元化發(fā)展。其次動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)，醫(yī)學(xué)生必須是具有較強(qiáng)創(chuàng)新能力、主動(dòng)學(xué)習(xí)、持續(xù)學(xué)習(xí)的復(fù)合型人才，因此評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是動(dòng)態(tài)的，而不是靜止的、一成不變的，注重過(guò)程、能力和綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)。再次注重醫(yī)學(xué)人文精神評(píng)價(jià)。醫(yī)學(xué)是維護(hù)人民健康的科學(xué)，新時(shí)代培養(yǎng)的醫(yī)學(xué)生關(guān)系到能否為人民群眾提供全方位全周期的健康服務(wù)，因此評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中需要加大醫(yī)德醫(yī)風(fēng)、倫理教育、團(tuán)隊(duì)意識(shí)、合作意識(shí)等人文素養(yǎng)方面的權(quán)重。

綜上所述，醫(yī)教協(xié)同模式為醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)指明了方向，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)是臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)的前沿陣地和關(guān)鍵環(huán)節(jié)，其培養(yǎng)質(zhì)量關(guān)系到醫(yī)學(xué)生能否成為一個(gè)合格的臨床醫(yī)生，能否肩負(fù)救死扶傷的重任。我院在醫(yī)教協(xié)同背景下，貫徹“厚德精醫(yī)、博學(xué)濟(jì)世”的醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)理念，深化基礎(chǔ)理論與臨床實(shí)踐相結(jié)合、人文教育與醫(yī)學(xué)教育相結(jié)合的教學(xué)改革。以臨床應(yīng)用能力為導(dǎo)向，將人文教育貫穿基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)的整個(gè)過(guò)程，并且開(kāi)始試點(diǎn)推行器官—系統(tǒng)整合課程改革，但這種整合課程體系還有待完善，如教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)和授課能力的培養(yǎng)、整合課程體系的合理構(gòu)建等。這些問(wèn)題在改革過(guò)程中還需要進(jìn)一步解決，為培養(yǎng)全面發(fā)展的復(fù)合型臨床醫(yī)學(xué)人才打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。