基于師生交往視域理解大學教師的為師之道

朱曉宏 景 莉

（1.首都師范大學教育學院副院長，教授；2.首都師范大學教育學院博士研究生）

隨著我國進入高等教育大眾化時代，大學教師的師德風貌也進入公眾視域。2014 年，教育部專門出臺 《關于建立健全高校師德建設長效機制的意見》，明確提出師德禁行的“紅七條”，對高校的師德師風建設起到了警示作用。事實上，師德是大學教師實踐大學教育之道或為師之道的具體形態(tài)，它不僅是考核規(guī)定中的“一票否決”，更是大學生在師生日常交往活動中親身感受到的教師專業(yè)形象。因此，基于大學生對師生交往活動的體認之知，能夠直觀地考察大學教師的師德樣態(tài)，也可彌補以往宏大敘事之不足。對此進行教育學審思，有助于大學教師擁有朝向為師之道的教育專業(yè)自覺。此舉不僅關乎高校的師德師風建設效果，更關乎我國高等教育質量的整體提升。

一、本科生眼中的大學教師形象：重知識傳授，輕師生交往

談及大學的師德師風效應，其第一現(xiàn)場或許存在于師生直接交往的課堂教學活動之中。在多數(shù)大學生的體認之知中，他們正是在課堂教學過程中直觀感受大學教師的職業(yè)風貌。通過大學生們的體驗式言說，嘗試還原大學教師的專業(yè)形象。

下面兩位講述人是來自不同高校的一年級新生和四年級畢業(yè)生。

案例一：大學一年級新生漸漸習慣于“師生零對話”的課堂生活

小艾（化名，F(xiàn) 大學一年級學生）：新生報到時，輔導員曾說，“從高中進入大學，要盡快適應這里的節(jié)奏，不再有老師整天盯著你啦”。當時，我沒太理解這句話的言外之意。隨著日子的一天天展開，我似乎感受了不同于中學的“自由”氛圍，看似輕松，內心卻不太自在，甚至有些茫然。一年級的課程比較多，每門課的老師或學生可能來自不同院系，彼此不熟悉，也很少交流。專業(yè)課的人數(shù)比較少，師生之間能有一些對話；通識課有近百十號人，老師在講臺上照著PPT 講授，學生在座位上隨意聽課，或做自己的事，師生對話很少發(fā)生。目前，入學一個多月了，明顯感受到大學老師與高中老師的教學風格不同。一是教學重點不同，大學老師們關注知識的邏輯，尤其要求重視理論論證，不要單純記住所謂的觀點或結論，而高中老師多是強調知識點或考點；二是作業(yè)要求不同，大學教師會明確作業(yè)提交時間，過期不候，高三各科老師則每天盯著學生要作業(yè)；三是師生課堂交流機會偏少，大學老師以講授為主，個別老師課間也會回答一些同學的提問，這類情況總是少的；四是師生在課后幾乎不交往，中學生可以隨時到辦公室找到老師請教問題，大學老師一般不在辦公室，上課準時來，下課準時走，看著老師匆匆離去的身影，我心中多少有點失落……當然，一些老師會給全班同學留他的電子郵箱，但我至今也沒有給任何一位老師發(fā)過郵件。

在大學一年級學生的敘事中，師生交往活動主要局限于課堂的有限時空。課堂上，教師專心于教，學生學習主要依靠自覺性。在課外生活中，任課教師與學生之間鮮有交集。這樣的師生關系勢必挑戰(zhàn)大學新生在中小學校園里已獲得的師生交往體驗，其失落感不言而喻。隨著他們對大學生活的適應，也不得不習慣“師生零對話”的現(xiàn)狀。對此，似乎難以用現(xiàn)行的師德規(guī)范來評析，卻提醒我們反思為師之道的應有之義，大學何為？師者何為？

從大一新生對于大學師生交往的諸多不適應可以看出，大學師生交往確實不同于中小學?；趦烧弑容^可知，中小學生是未成年人，心智處于未成熟階段。在中小學校里，教師對學生的直接關懷與指導的成分比較多，在一定程度上也使學生內心對教師產生依戀。而大學生是成年人，雖然師生關系的教育屬性不變，但是，大學教師與大學生的交往是建立在兩個成熟的獨立主體之間，或許可以用德國學者哈貝馬斯（Jürgen Habermas）的交往理性概念來重新理解大學師生的交往活動。在哈貝馬斯看來，主體與主體之間的相互理解是交往行動的核心。對此，大學教師要有清醒的教育者身份意識，在課堂教學過程中，自覺超越單純的學科專業(yè)思維，從教育學視角主動引導大學生的精神成長。大學生已不再是中小學生，他們是獨立的精神個體，是正在成長的未來學術研究者和社會主義事業(yè)建設者。幫助新生盡快適應大學學術共同體生活是全體大學教師的共同責任。

案例二：大學四年級學生在有限的師生交往中體驗學術成長之愉悅

小皓（化名，S 大學四年級學生）：回顧三年多的大學生活，與老師們交往的機會比較少，交流最多的是畢業(yè)論文的寫作。在我們系里，先由學生自行擬定選題，然后結合教師相關研究領域，由教學秘書幫助我們匹配導師。我對義務教育年限問題有興趣，王老師成為我的論文指導老師。王老師還指導四位碩士生和三位博士生。我的室友說我運氣好，本科生就遇到博士生導師。但是，王老師太忙了，他要求我隔周去他辦公室，當面匯報一次論文寫作進度，每次交流時間在1 個小時之內。雖然與老師見面時間有限，但受益匪淺，老師的話總會讓我茅塞頓開。半年多時間下來，從開題到結題，我的思維好像脫胎換骨一樣。拿著裝訂好的畢業(yè)論文（2 萬多字），看著結構清晰的目錄，我?guī)缀醪桓蚁嘈胚@是自己寫的。回顧那段日子，我真切地感受到學術研究的奇妙，也萌生了報考研究生的念頭。

對于大四學生來說，畢業(yè)論文寫作工作構成其難以忘懷的學術生活體驗。圍繞論文寫作發(fā)生的師生交往活動雖是按小時計算，卻讓其切身感受到導師指導有方，不僅提高了個人的思維品質，也體驗到學術的魅力，還發(fā)掘了自己潛在的研究能力以及對學術的志趣。全面考察這段敘事，一方面，這位大四學生在畢業(yè)論文寫作過程中不僅直觀體驗到教師學術指導的非凡影響力，而且這段經歷喚醒了他對學術生活的向往。另一方面，這段敘事也呈現(xiàn)一個不容忽視的現(xiàn)象，大學師生交往時間相當有限，這是一個嚴峻的客觀事實。并非師生們的交往意愿不強，更多是一些身不由己的因素在左右?guī)熒娜粘Ｉ睢Ｉ罹科湓?，或許能看到當下大學制度生活對于師生交往品質的非教育性影響。

總體而言，這些敘事是個別大學生的片斷性記憶，卻可見微知著，真實呈現(xiàn)現(xiàn)階段大學本科教育的普遍面貌，為我們梳理大學教師的為師之道提供真實的校園生活線索與理論探究靈感。一方面，大學師生構成的學習共同體，確實提升了學生的專業(yè)學習品質；另一方面，課堂內外的師生交往時間被各種因素所限定，尚未滿足大學生的精神期待。若從教育學立場進行專業(yè)審視，或許可看到大學教師職業(yè)境遇的內在張力與沖突。

二、大學師生交往困境的教育學反思

上述兩位大學生的學習生活敘事大體上呈現(xiàn)出了本科教育的常態(tài)——師生關系疏遠，或者說，教師在授業(yè)之時對學生缺乏應有的人文關懷。如此現(xiàn)狀，雖然處于師德禁令的邊界之外，但是師生交往時間被壓縮至以課時為單位、以小時為單位，卻是無法回避的教育專業(yè)問題。從教育學視角來看，大學里的人才培養(yǎng)取向與評價制度等無時無刻不在塑造著教師的工作方式，也無形中影響著師生交往樣式及其對大學生健全人格發(fā)展的潛在影響。

1.大學課堂教學遠離教育之道

綜觀國內外大學的教師聘任制度，新教師的入職學位均為博士，或者是有博士后研究經歷的博士。大學在招聘初試環(huán)節(jié)重點考察其科學研究能力，教師的教學能力居于次要地位。新手教師的教學能力主要由個人在課堂教學實踐中慢慢摸索養(yǎng)成。一般情況下，大學的專業(yè)課程依據院系擬定的人才培養(yǎng)方案設定，沒有中小學那樣的課程標準與統(tǒng)編教材；大學教師多是憑借其專業(yè)素養(yǎng)以及受教經驗來展開課堂教學。大學教育何為？為師之道何以體現(xiàn)在具體課程之中？鮮有任課教師對此基于教育學立場進行審思。至于教育學科重要奠基人德國學者赫爾巴特（J.F.Herbart）提出的“教育性教學”概念，[1]對于多數(shù)非教育學專業(yè)的大學教師來說，僅是一個陌生的術語，難解其意，更不知如何落實。

以此對照，大學教師在組織課堂教學的時候或許能夠關注所授知識與專業(yè)思維能力的關系，至于理論水平與人性高尚之間的關系似乎在其專業(yè)知識邊界之外。即便是一些博雅教育性質的通識課程，一些教師也是偏重講授書本知識，并不能有效組織有教育學內涵的課堂對話，多數(shù)大學生以旁觀者心態(tài)觀看教師“獨白”。歲月“靜”好的課堂景象看似正常，卻似乎遠離大學之道的原初意義，為師之道又何以顯現(xiàn)？

2.大學評價制度遮蔽為師之道

在大學本科教育階段，阻礙師生有效交往的深層原因或許還與大學現(xiàn)行的評價制度相關。從世界范圍看，各個大學的排名依據是科研成果。教師職稱認定也依據科研產出量，有些高校甚至提出“非升即走”的淘汰規(guī)則。與之對應，教師的教學行為在評價制度中明顯被邊緣化。大學教師的主要精力被引向科學研究，教學工作僅被視為“良心活”。在上述那位大四學生的論文寫作經歷中，他與畢業(yè)論文導師的見面時間以小時為單位，真實呈現(xiàn)了一位忙碌導師的專業(yè)良心，也是當代大學教師專業(yè)形象的縮影。在課堂講授和畢業(yè)論文指導之外，大學教師能夠給予學生人文關懷的時間已經被科研工作嚴重擠壓，愛與關心被迫遠離師生交往。

在朝向世界一流大學奮進的征程之中，科研成果的產出質量時刻左右著當代大學的發(fā)展路徑，大學也在一定程度上偏離“研究與教學相統(tǒng)一”的教育原則。以往，大學教師所在的專業(yè)共同體一般被稱為“XX 教研室”，其中蘊含著“教學與研究”合一的現(xiàn)代大學理念。近年來，這些名稱正在悄然變化為“XX 研究所”或“XX 研究院”?！敖虒W”的職能已然被“研究”遮蔽。同時，從大學教師的工作時間表看，每當科研時間與教學時間沖突時，多數(shù)教師傾向于科研第一。歷史地看，“研究與教學相統(tǒng)一”是德國學者洪堡（Humboldt）在1810 年創(chuàng)建柏林大學時確立的辦學原則，隨后成為各國大學的辦學指南?，F(xiàn)代大學經歷了200 多年的發(fā)展，科學研究逐步主導大學的發(fā)展方向，嚴重地割裂著研究與教學的原初聯(lián)系。“道之所存，師之所存”。如果大學之道被科學研究強勢遮蔽，大學教師也可能迷失“師者”的教育覺悟。

三、大學回歸教育之道，師者擁有教育專業(yè)自覺

從詞源學看，“大學”（university）是傳播普遍知識的地方，大學的初期形態(tài)是一個教與學的共同體。18 世紀到19 世紀，歐洲社會的發(fā)展催生了現(xiàn)代大學教育思想。洪堡強調的“研究與教學相得益彰”已成為各國大學之共識。蔡元培先生任北京大學校長期間，參照德國大學模式開啟北京大學改革之先河，不拘一格聘請優(yōu)秀師資，以期達到培養(yǎng)德智體美完備之國民的目的，即把青年人培養(yǎng)成具有社會責任感的一代新人。然而，隨著科學技術發(fā)展，大學尤其是研究型大學以崇尚科學研究為“王道”，一味追求科研成果的卓越，似乎忘卻了師生關系的人文氣質，而后者則關乎高尚人性之陶冶。有學者批評道，世界一流大學正在追求“失去靈魂的卓越”[2]。若真正回歸大學教育之本然狀態(tài)，需要深刻領會習近平總書記關于“高校立身之本在于立德樹人。只有培養(yǎng)出一流人才的高校，才能夠成為世界一流大學”[3]的深刻論斷，重視本科教育的奠基性質，汲取世界知名大學的人才培養(yǎng)經驗，尤其從教育學角度研究大學課堂，讓大學教師成為擁有“教育性教學能力”的專業(yè)教育者，并且重視教學過程評價。

1.探索本科生導師制，奠定大學教育之根基

對于大學教育而言，本科生的培養(yǎng)無疑具有根基地位，不僅為相應學科領域的人才培養(yǎng)奠基，更凸顯大學教育之根本使命——培養(yǎng)有社會責任感的時代新人。對此，廣大教師要有清晰的教育意識，而非單純的知識目標。參考英國劍橋和牛津等大學的本科生培養(yǎng)經驗——學院管理模式及其相應的導師制度，我們會發(fā)現(xiàn)，不同于我們現(xiàn)行大學的二級學院，他們負責大學生的日常生活，如學生的住宿、指導學習、組織活動等，導師每周與學生見面，對學生在學習和生活中遇到的各類問題及時給予指導。因此，學生們都把學院當作“家”，有比較高的歸屬感和認同感。

誠然，我國大學的學生工作也有著悠久傳統(tǒng)，即專職輔導員負責學生的思想政治教育。但是，輔導員群體與專職教師群體在大學內部分屬不同管理系列，兩者之間缺乏有效溝通，思想教育與課堂教學似乎各自為政。近年來，國內一些大學也在本科階段推行導師制，多數(shù)情況是本科生參與導師相關的學術活動，也有個別交流機會。但是，對比牛津或劍橋的導師教育模式，我們的本科生導師制度尚未完善，其教育影響力也比較弱。就改進現(xiàn)狀來說，研究如何有效發(fā)揮專任輔導員與專業(yè)教師之間的教育合力、探索適合我國大學特點的導師制或導生制（優(yōu)秀研究生擔任本科生的助理導師），或許是改善當前大學本科階段師生交往品質的可行性舉措。

2.基于教育學視角研究大學課堂教學

上述大學生的課堂學習感受，從學生視角折射出課堂的真實生態(tài)環(huán)境。教師主要講授相關學科領域的專業(yè)知識，至于這些專業(yè)知識與大學生接受能力之間的關系一般不在其學科視域之內。大學生以自主學習為主，其學業(yè)成績（或G 點）是獎學金評定或“推優(yōu)保研”的重要依據，其學習效果并不直接影響授課教師的教學進度。教與學處于分離狀態(tài)久已。

大學生向往有精神對話的師生交往，學生的需要或許是大學教育改革的風向標，為師之道可以始于課堂師生互動。如何改革？教師不能僅憑個人熱情與試錯性經驗來進行，而應從教育學視角對大學課堂進行系統(tǒng)專業(yè)研究，大學教師之教也要進入教師教育研究視域。以往的教育學一向重視基礎教育領域的教師培養(yǎng)，現(xiàn)在，若依從大學之道探索人才培養(yǎng)新思路，大學教師的教學能力應被視為一種教育專業(yè)能力，為師之道應被賦予教育學解釋力，師德與師道才可能獲得內在一致性。換言之，比如現(xiàn)在的大學教師在入職前獲得漢語言文學博士學位，代表著其在漢語言文學方面的研究水平，至于在大學課堂上教授漢語言文學方面相關課程，并不是簡單地知識傳授，而是讓學生形成專業(yè)思維能力，這是一門新專業(yè)——教育學。依據教育學原理，教師的教不是單純的知識傳授，要研究如何讓學生的思發(fā)生，或者說，大學教師要研究如何讓書本知識轉化學生的意識活動，讓學生能夠以理論思維經驗超越日常感知性經驗，進而拓展其對世界與對人生的理解視域。這樣的教學過程是化理論為方法、化理論為德性的過程，是知行合一的過程，更是實現(xiàn)為師之道的新路徑。

3.重視教學過程評價，提升師生交往品質

遵循大學教育規(guī)律，人才培養(yǎng)與學科建設本是大學發(fā)展的“一體兩翼”，也是各國大學發(fā)展之共識。遺憾的是，一些大學卻將人才培養(yǎng)窄化為碩士點和博士點建設，忽視本科教育之根本使命，并未真正理解教育部建設本科一流專業(yè)的政策初衷。事實上，上述學生敘事中的大學課堂“師生零交往”狀態(tài)是多種因素影響的結果，既受大學教師職業(yè)慣習的影響，更有大學內部“重科研、輕教學”評價制度的推波助瀾。因此，大學須重新審視本科教育之根基地位，改革教師工作績效評價制度，賦予教學成果與科研成果同等價值，尤其重視教學過程評價，或許能夠為整體提升師生交往品質提供制度保障，可以有效落實立德樹人的根本目標。

如果能夠在評價導向方面激勵廣大教師安心于本科教育，以提高課堂教學質量為己任，超越傳統(tǒng)的知識講授模式，重視知行合一，尤其關注青年學生的成長困惑，大學課堂將成為師生共同成長的精神家園。正如馬克思所說，“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，問題在于改變世界”[4]。大學的理論學習旨在讓大學生成長為專業(yè)人才，同時也成為有高度責任感與擔當精神的新時代社會主義建設者和接班人。由此展開，大學的師生交往及其課堂生活將出現(xiàn)嶄新局面。長此以往，大學教師堅持理論教學與學生的現(xiàn)實需要相統(tǒng)一，基于師生交往視域用心用情開啟學生的心智，其影響力就是具有創(chuàng)新性質的教育成果。

總之，大學的生命力在于教師與學生共同織成的精神紐帶。在課堂上，每一位教師都有責任鼓勵學生勇敢地運用理性智慧打開新的研究領域，有信心突破自己原來狹小的經驗世界，有力量探索更廣闊的新天地。如果這樣，就有更多可敬又可愛的大學教師出現(xiàn)在青年學生期盼的目光之中，大學教育對于一位青年人的人格成長將具有深刻的形塑意義。無奈，一些大學老師能夠對著階梯教室的眾多學生侃侃而談，卻無心解讀青春遭遇的精神困擾。因此，堅守“研究與教學合一”的大學教育理念，大學教師將擁有超越師德禁令的內在自由，實現(xiàn)“從心所欲不逾矩”，“師道”與“師德”才能在大學課堂渾然一體。