基于校地協(xié)同的農(nóng)村基層全科醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建與實(shí)踐
——以溫州醫(yī)科大學(xué)為例

林瑾，李章平，王世澤

1.溫州醫(yī)科大學(xué) 仁濟(jì)學(xué)院，浙江 溫州 325035；2.溫州醫(yī)科大學(xué)附屬衢州醫(yī)院 衢州市人民醫(yī)院 急診醫(yī)學(xué)科，浙江 衢州 324000；3.溫州醫(yī)科大學(xué) 繼續(xù)教育學(xué)院，浙江 溫州 325035

加快培養(yǎng)面向基層的高質(zhì)量全科醫(yī)師是當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育改革的重要任務(wù)之一，也是建立分級(jí)診療制度、深化醫(yī)藥衛(wèi)生體制改革、加快推進(jìn)健康中國(guó)的關(guān)鍵。2010年，國(guó)家發(fā)改委等六部委聯(lián)合印發(fā)《以全科醫(yī)師為重點(diǎn)的基層醫(yī)療隊(duì)伍建設(shè)規(guī)劃》，明確了全科醫(yī)師的培養(yǎng)途徑和模式。同時(shí)，啟動(dòng)了農(nóng)村訂單定向醫(yī)學(xué)生免費(fèi)培養(yǎng)工作，重點(diǎn)為鄉(xiāng)鎮(zhèn)衛(wèi)生院及以下的醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)培養(yǎng)從事全科醫(yī)療的衛(wèi)生人才。2017年，國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化醫(yī)教協(xié)同進(jìn)一步推進(jìn)醫(yī)學(xué)教育改革與發(fā)展的意見(jiàn)》，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新體制機(jī)制，以服務(wù)需求、提高質(zhì)量為核心，建立健全適應(yīng)行業(yè)特點(diǎn)的醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)制度，完善醫(yī)學(xué)人才使用激勵(lì)機(jī)制。2020年，面對(duì)疫情提出的新挑戰(zhàn)、世界醫(yī)學(xué)發(fā)展的新要求，《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于加快醫(yī)學(xué)教育創(chuàng)新發(fā)展的指導(dǎo)意見(jiàn)》指出：提升基層醫(yī)療衛(wèi)生行業(yè)職業(yè)吸引力，加快培養(yǎng)“小病善治、大病善識(shí)、重病善轉(zhuǎn)、慢病善管”的防治結(jié)合全科醫(yī)學(xué)人才[1]。更好地培養(yǎng)服務(wù)于基層衛(wèi)生事業(yè)的全科醫(yī)學(xué)人才，加強(qiáng)全科醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)模式建設(shè)，推進(jìn)校地協(xié)同合作，確保基層全科醫(yī)師的核心能力和素養(yǎng)從而提升崗位勝任力，成為全科醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的核心任務(wù)。

1 培養(yǎng)與使用割裂——當(dāng)前基層全科醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的困境

1.1 高校單一主體的育人模式與培養(yǎng)目標(biāo)背離

在人才培養(yǎng)的實(shí)踐過(guò)程中，各高校還秉承傳統(tǒng)的高校單一主體的育人模式，存在兩大問(wèn)題：一是教學(xué)過(guò)程相對(duì)封閉。高校為主體的育人模式在人才培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)及教學(xué)過(guò)程的實(shí)施缺乏與地方政府、基層醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)的溝通，學(xué)生的培養(yǎng)過(guò)程與醫(yī)改大政策、基層大環(huán)境、社區(qū)大健康的融合不夠，學(xué)生缺乏服務(wù)農(nóng)村的專業(yè)能力及扎根農(nóng)村的職業(yè)精神。二是教學(xué)設(shè)計(jì)缺乏系統(tǒng)性?；鶎尤漆t(yī)師的培養(yǎng)是系統(tǒng)化的終身教育，由院校教育、規(guī)范化培訓(xùn)、繼續(xù)教育組成，現(xiàn)階段以高校為主體的單一育人模式，在教學(xué)內(nèi)容和設(shè)計(jì)上存在相對(duì)“碎片化和片面化”，缺乏根據(jù)學(xué)生知識(shí)體系各階段進(jìn)行有效銜接且螺旋上升的教學(xué)設(shè)計(jì)，影響人才培養(yǎng)質(zhì)量。

1.2 沿用?？漆t(yī)師的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)與崗位需求脫節(jié)“高標(biāo)準(zhǔn)、同質(zhì)化”是國(guó)家對(duì)于面向未來(lái)的全科醫(yī)學(xué)教育的新定義，基層全科醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)應(yīng)該是初步臨床能力、終身學(xué)習(xí)能力和良好職業(yè)素養(yǎng)的有機(jī)融合?，F(xiàn)階段全國(guó)承擔(dān)農(nóng)村訂單定向培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生工作的院校均沿用普通臨床醫(yī)師培養(yǎng)思路和方案，并未根據(jù)免費(fèi)醫(yī)學(xué)生基層需求進(jìn)行勝任力模型建構(gòu)和系統(tǒng)設(shè)計(jì)，人才輸出質(zhì)量與現(xiàn)實(shí)需求不匹配[2]。在培養(yǎng)理念上重技能輕人文、重治療輕預(yù)防、重專科輕全科；在教學(xué)內(nèi)容實(shí)施上沿用傳統(tǒng)臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)模式，知識(shí)結(jié)構(gòu)上忽視了與基層崗位的銜接，能力訓(xùn)練上缺乏社區(qū)實(shí)用技能的實(shí)踐，職業(yè)素養(yǎng)上服務(wù)基層的理想信念教育相對(duì)弱化；在師資隊(duì)伍上全科醫(yī)學(xué)教育師資力量不足，難以從基層服務(wù)、全科理念的高度來(lái)培養(yǎng)學(xué)生，師資素質(zhì)和結(jié)構(gòu)與培養(yǎng)合格全科醫(yī)師的要求差距較大。

1.3 缺乏校地協(xié)同的聯(lián)動(dòng)機(jī)制導(dǎo)致學(xué)生職后發(fā)展難 目前，醫(yī)學(xué)教育與衛(wèi)生事業(yè)結(jié)合得還不緊密，高校缺乏與地方、行業(yè)的行之有效的聯(lián)動(dòng)機(jī)制，推動(dòng)全科醫(yī)師成長(zhǎng)的規(guī)范化和標(biāo)準(zhǔn)化的制度安排缺乏有效銜接。定向培養(yǎng)過(guò)程中及學(xué)生畢業(yè)后，政府、高校、醫(yī)院等主體之間的訴求表達(dá)、利益協(xié)調(diào)、權(quán)益保障等尚未暢通，協(xié)同效應(yīng)不佳。這不僅影響人才培養(yǎng)質(zhì)量，也導(dǎo)致薪酬社會(huì)保障、職稱評(píng)定、崗位編制、考評(píng)體系、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)認(rèn)證制度和監(jiān)管機(jī)制等事關(guān)全科醫(yī)師職業(yè)發(fā)展的相關(guān)配套制度的欠缺或難以落實(shí)。雖然我國(guó)在農(nóng)村訂單定向醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)的十年中，針對(duì)定向醫(yī)學(xué)生、基層全科醫(yī)師“下不去”的問(wèn)題陸續(xù)出臺(tái)了系列關(guān)于“培養(yǎng)與使用”的激勵(lì)制度，但因政策涉及部門(mén)多且無(wú)牽頭落實(shí)部門(mén)，現(xiàn)階段關(guān)于激勵(lì)政策指導(dǎo)意見(jiàn)落實(shí)程度還有待考究。

2 高校與地方協(xié)同——基層全科醫(yī)學(xué)人才創(chuàng)新培養(yǎng)的模式內(nèi)涵

當(dāng)前基層全科醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)過(guò)程中的困境讓我們重新審視傳統(tǒng)以高校為主體育人的培養(yǎng)模式及其培養(yǎng)定位。新時(shí)代的醫(yī)學(xué)教育模式和新時(shí)期的人才培養(yǎng)要求都急需學(xué)校創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式：打破傳統(tǒng)封閉的辦學(xué)模式，面向基層農(nóng)村，學(xué)校與地方政府、用人單位緊密合作，培養(yǎng)過(guò)程更加關(guān)注基層健康治理體系、基層崗位勝任需求，校地協(xié)同真正實(shí)現(xiàn)全科醫(yī)學(xué)生“下得去、用得上、留得住”，實(shí)現(xiàn)學(xué)校人才供給與地方行業(yè)用人需求有效銜接。

2.1 校地協(xié)同育人模式的核心內(nèi)涵 “協(xié)同”一詞源于協(xié)同學(xué)，第三代醫(yī)學(xué)教育改革以系統(tǒng)為基礎(chǔ)，以勝任能力為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)建立醫(yī)教協(xié)同的衛(wèi)生服務(wù)系統(tǒng)，解決的是綜合素養(yǎng)下的公共服務(wù)型的醫(yī)學(xué)[3]?；鶎尤漆t(yī)學(xué)人才的校地協(xié)同育人模式是“醫(yī)教協(xié)同”的創(chuàng)新實(shí)施路徑，因基層全科醫(yī)學(xué)人才定向培養(yǎng)的特定性及區(qū)別于專科醫(yī)師培養(yǎng)內(nèi)涵，需要學(xué)校與地方政府、用人單位的協(xié)同，三方圍繞人才培養(yǎng)目標(biāo)的確定、人才培養(yǎng)方案的修訂、課程體系的優(yōu)化、教學(xué)資源的共同開(kāi)發(fā)及人才培養(yǎng)質(zhì)量的共同評(píng)價(jià)等，構(gòu)建起校地協(xié)同共育的基層全科醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)模式。校地協(xié)同是辦學(xué)模式的改革與創(chuàng)新，讓地方政府、用人單位參與到人才培養(yǎng)全過(guò)程，是高校為“適應(yīng)時(shí)代發(fā)展、服務(wù)地方社會(huì)”而凝練與確立的辦學(xué)特色[4]。培養(yǎng)過(guò)程中，高校與地方政府、用人單位是利益共同體，雙方整合優(yōu)質(zhì)資源，形成合力、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，通過(guò)以需定招、以崗定教、以用定管，建立基層醫(yī)學(xué)人才招生、培養(yǎng)、就業(yè)、使用等方面的協(xié)同教育聯(lián)動(dòng)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)教改與醫(yī)改的良性互動(dòng)，全面體現(xiàn)醫(yī)學(xué)教育在提高教育質(zhì)量和服務(wù)行業(yè)需求之間的重要作用。

2.2 校地協(xié)同育人模式的核心環(huán)節(jié)

2.2.1 教育主體的深度融合，激活資源利用：搭建組織管理模式，形成一套校地協(xié)同的工作機(jī)制。以學(xué)校為機(jī)構(gòu)主體，統(tǒng)籌融合由地方衛(wèi)生行政部門(mén)、地方各級(jí)醫(yī)療機(jī)構(gòu)等相關(guān)人員共同組成的校地協(xié)同組織管理平臺(tái)，組建協(xié)同工作委員會(huì)。平臺(tái)以共育基層卓越全科醫(yī)學(xué)人才為宗旨，建立一套三方定期協(xié)同育人的工作機(jī)制，定期共商專業(yè)培養(yǎng)方案、課程設(shè)置、實(shí)踐教學(xué)基地建設(shè)、質(zhì)量保障體系建設(shè)等工作[5]，真正做到“以育促改、以育促建、共育共建”的目的。統(tǒng)籌融合協(xié)同育人資源，建設(shè)系統(tǒng)化專業(yè)教育資源體系。三方資源的有效整合也是校地協(xié)同育人實(shí)施的重要載體，既能促進(jìn)全科醫(yī)學(xué)人才協(xié)同培養(yǎng)的良性運(yùn)行，也能實(shí)現(xiàn)全科醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)到使用各個(gè)環(huán)節(jié)的無(wú)縫銜接。這里的資源包含校地實(shí)踐教學(xué)基地、校地雙師型師資隊(duì)伍、校地各類(lèi)教學(xué)資源共享等建設(shè)，是雙方資源的有效聯(lián)動(dòng)、雙向互動(dòng)，達(dá)到1+1+1＞3的協(xié)同效應(yīng)，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、資源共享。

2.2.2 培養(yǎng)過(guò)程的多方協(xié)同，提升教育內(nèi)涵：三方以人才培養(yǎng)的適配性協(xié)同培養(yǎng)目標(biāo)。人才培養(yǎng)目標(biāo)的確定不應(yīng)該僅僅是高校的一廂情愿，高校作為人才供應(yīng)方，地方政府作為人才需求方，用人單位作為人才的使用方，三方協(xié)同確定可以避免人才培養(yǎng)規(guī)格與基層醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)崗位需求的脫節(jié)。在基層全科醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)目標(biāo)協(xié)同優(yōu)化中應(yīng)該融合崗位勝任、人文精神等角度，其培養(yǎng)核心包含基層崗位勝任能力教育和基層職業(yè)精神塑造兩個(gè)方面，體現(xiàn)勝任崗位和扎根基層兩個(gè)培養(yǎng)維度。因此，基層卓越全科醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該是為農(nóng)村基層醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)培養(yǎng)從事全科醫(yī)療的“下得去、用得上、留得住”的高素質(zhì)醫(yī)療衛(wèi)生人才[6]。以崗位勝任力為導(dǎo)向協(xié)同建立培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，保證基層全科醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)質(zhì)量是高校的第一使命[7]。現(xiàn)在的醫(yī)學(xué)模式從“社會(huì)-生物醫(yī)學(xué)模式”向“生物-環(huán)境-社會(huì)-心理-工程醫(yī)學(xué)模式”轉(zhuǎn)變，逐步實(shí)現(xiàn)了醫(yī)學(xué)服務(wù)從疾病治療到防治結(jié)合的轉(zhuǎn)變。無(wú)論是2002年的“醫(yī)學(xué)教育全球最低基本要求”（Global Minimal Essential Requirments, GMER），還是《中國(guó)本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》和世界家庭醫(yī)師組織的WONCA樹(shù)模型，都明確了“崗位勝任和職業(yè)可持續(xù)發(fā)展”是其核心的培養(yǎng)指向，同時(shí)要更加注重人文關(guān)懷[8]。首先，高校應(yīng)將全科醫(yī)學(xué)教育理念貫穿醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的全過(guò)程，開(kāi)展不斷線、分段式、進(jìn)階性的教育教學(xué)工作[9]。其次，在課程和實(shí)踐教學(xué)體系打造上，都應(yīng)突出“德育為先的醫(yī)學(xué)人文情懷塑造”“能力為重的知識(shí)技能整合”“特色發(fā)展的全科整合培養(yǎng)”，實(shí)施“德育-能力-特色”五年一貫制的特色課程和實(shí)踐教學(xué)，增加學(xué)生到基層的實(shí)踐鍛煉，構(gòu)建與農(nóng)村醫(yī)療衛(wèi)生工作相適應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容。

2.2.3 發(fā)展機(jī)制的創(chuàng)新共建，實(shí)現(xiàn)校地共贏：協(xié)同創(chuàng)新人才使用機(jī)制，解決落地發(fā)展問(wèn)題?；鶎尤漆t(yī)學(xué)人才存在畢業(yè)后屬地沒(méi)人管和高校管不著的問(wèn)題，造成了人才留任率和滿意度低。解決全科醫(yī)師崗位吸引力及職業(yè)發(fā)展前景問(wèn)題[10]，是校地協(xié)同在人才使用階段對(duì)于培養(yǎng)與使用激勵(lì)機(jī)制構(gòu)建的創(chuàng)新探索，使改革舉措的政策取向上相互配合，也是落實(shí)國(guó)家關(guān)于建立適應(yīng)行業(yè)特點(diǎn)的全科醫(yī)師培養(yǎng)制度和人才發(fā)展的激勵(lì)機(jī)制的有效辦法?；鶎尤漆t(yī)學(xué)人才的職業(yè)發(fā)展包括使用機(jī)制和發(fā)展機(jī)制兩個(gè)部分：在使用機(jī)制上，包含使用管理、薪酬制度等問(wèn)題，校地協(xié)同能積極發(fā)揮高校的智囊作用和地方政府的治理創(chuàng)新；在發(fā)展機(jī)制上，校地協(xié)同要圍繞院校教育與畢業(yè)后教育一體化建設(shè)和終身教育制度建設(shè)。共享資源平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)校地共贏。校地協(xié)同實(shí)施的切入點(diǎn)在于“協(xié)同育人”，目標(biāo)是共建共享共贏。學(xué)校通過(guò)“協(xié)同育人”，與地方政府、用人單位為學(xué)生培養(yǎng)創(chuàng)造了一個(gè)“學(xué)用一體”的育人平臺(tái)和更為順暢的發(fā)展通路。地方政府與用人單位通過(guò)“協(xié)同育人”，共享學(xué)校的資源和平臺(tái)，強(qiáng)化校內(nèi)醫(yī)學(xué)人才緊貼基層崗位培養(yǎng)，還能帶動(dòng)現(xiàn)有在崗基層醫(yī)師的職業(yè)培訓(xùn)。

3 創(chuàng)新與實(shí)踐——溫州醫(yī)科大學(xué)校地協(xié)同育人模式的探索

3.1 聯(lián)動(dòng)推進(jìn)以職業(yè)勝任為導(dǎo)向的人才培養(yǎng)改革

3.1.1 緊貼基層需求，優(yōu)化全周期人才培養(yǎng)方案：根據(jù)基層百姓健康需求，以終身培養(yǎng)為核心理念，將院校教育、畢業(yè)后教育、繼續(xù)教育及職業(yè)發(fā)展打通，校地協(xié)同優(yōu)化“一核心、兩優(yōu)化、三加強(qiáng)”全周期培養(yǎng)方案。“一核心”是以基層崗位勝任力為核心；“兩優(yōu)化”：一是淡化學(xué)科壁壘，優(yōu)化整合課程體系，組建全科整合課程群，二是優(yōu)化特色課程教學(xué)方式，在整合課程中多實(shí)施案例教學(xué)、混合式教學(xué)等；“三加強(qiáng)”：一是加強(qiáng)全科趨向培養(yǎng)，二是加強(qiáng)社區(qū)知識(shí)和技能實(shí)踐培養(yǎng)，三是加強(qiáng)職業(yè)素養(yǎng)和醫(yī)學(xué)人文教育。針對(duì)全科整合課程、社區(qū)實(shí)踐教學(xué)及職業(yè)素養(yǎng)培育等方面讓基層用人單位參與實(shí)施。

3.1.2 對(duì)接崗位勝任力，共建全科特色課程體系：協(xié)同基層社區(qū)，進(jìn)行基層全科醫(yī)師能力需求的調(diào)研，根據(jù)崗位的知識(shí)和能力導(dǎo)向，突出全科特色化培養(yǎng)，把全科理念貫穿五年課程體系的始終。逐步實(shí)現(xiàn)從縱向單學(xué)期模塊化課程設(shè)置（全科概論、社區(qū)康復(fù)、健康教育、社區(qū)急救、全科醫(yī)患溝通等），到縱橫結(jié)合的五年一貫整合課程體系構(gòu)建。把全科思維和人文理念貫穿人才培養(yǎng)方案全過(guò)程，以“通識(shí)教育階段”“學(xué)科基礎(chǔ)教育階段”“橋梁階段”“專業(yè)基礎(chǔ)和核心教育階段”“臨床實(shí)習(xí)階段”五個(gè)階段，圍繞“概念理解”“基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)”“解決臨床問(wèn)題”“跨學(xué)科綜合能力”的目標(biāo)導(dǎo)向，設(shè)計(jì)大一“全科醫(yī)學(xué)導(dǎo)論”、大二“全科人文基礎(chǔ)”、大三“全科實(shí)踐基地”、大四“全科臨床基礎(chǔ)”、大五“全科慢病管理”的課程教學(xué)體系。

3.1.3 融合職業(yè)思想，打造標(biāo)準(zhǔn)化實(shí)踐教學(xué)體系：與地方政府部門(mén)、用人單位共建一體化的基層實(shí)踐教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)化實(shí)踐訓(xùn)練。堅(jiān)持“醫(yī)學(xué)人文、實(shí)踐能力、社區(qū)教學(xué)”三融合，構(gòu)建立體式、進(jìn)階式的專業(yè)實(shí)踐教學(xué)。在標(biāo)準(zhǔn)化實(shí)踐教學(xué)建設(shè)過(guò)程中，召開(kāi)人才培養(yǎng)研討會(huì)與各縣市區(qū)衛(wèi)健局、實(shí)踐基地共同敲定實(shí)踐規(guī)范化流程、社區(qū)實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)化手冊(cè)、社區(qū)實(shí)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)手冊(cè)等教學(xué)大綱。每年利用暑假時(shí)間安排各年級(jí)段全科醫(yī)學(xué)生到基層社區(qū)實(shí)踐基地參加為期2周的專業(yè)實(shí)踐，第1學(xué)年以了解、體驗(yàn)基層衛(wèi)生院為主，第2學(xué)年組織社區(qū)調(diào)查、社區(qū)健康講座，第3學(xué)年開(kāi)展全科診療與門(mén)診隨訪，第4學(xué)年進(jìn)行臨床見(jiàn)習(xí)，第5學(xué)年參加臨床實(shí)習(xí)與社區(qū)實(shí)習(xí)，做到“早臨床、多臨床、反復(fù)臨床”。至今，該實(shí)踐活動(dòng)總計(jì)覆蓋學(xué)生10 717人次。

3.2 聯(lián)動(dòng)創(chuàng)新以促進(jìn)職業(yè)發(fā)展的人才激勵(lì)機(jī)制

3.2.1 探索人才培養(yǎng)省級(jí)政策統(tǒng)籌，助推一體化保障政策：學(xué)校協(xié)同省級(jí)、地方政府部門(mén)推動(dòng)促成浙江省全科醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)省級(jí)統(tǒng)籌和縣管鄉(xiāng)用政策的制定和實(shí)施，打通了從需求到培養(yǎng)再到使用的全過(guò)程的政策保障，落實(shí)管理、培養(yǎng)、待遇等優(yōu)惠政策，真正打開(kāi)了全科醫(yī)師職業(yè)發(fā)展通道，保證定向培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生“下得去”“留得住”。該政策創(chuàng)新為2018年國(guó)務(wù)院辦公廳《關(guān)于改革完善全科醫(yī)生培養(yǎng)與使用激勵(lì)機(jī)制的意見(jiàn)》文件提供思路。

3.2.2 架構(gòu)人才縣級(jí)管理基層使用，創(chuàng)新“可上可下”流動(dòng)機(jī)制：以“縣管鄉(xiāng)用”為架構(gòu)，進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)全科醫(yī)師的職后培訓(xùn)、考核管理和政策激勵(lì)，根據(jù)全過(guò)程測(cè)評(píng)，設(shè)立貫通的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和共用機(jī)制，允許優(yōu)秀人才上調(diào)到縣級(jí)單位工作，建立人才流動(dòng)政策。保證全科醫(yī)師在基層服務(wù)規(guī)定年限后，可通過(guò)縣鄉(xiāng)醫(yī)聯(lián)體實(shí)現(xiàn)優(yōu)秀全科醫(yī)學(xué)人才向縣級(jí)醫(yī)院的良性流動(dòng)，確?；鶎尤漆t(yī)師能夠“回得來(lái)”。2014年開(kāi)始在蒼南縣和文成縣試點(diǎn)，為浙江省縣域醫(yī)共體建設(shè)提供樣本。

3.3 聯(lián)動(dòng)共建以形成培養(yǎng)合力的育人交流平臺(tái)

3.3.1 以“全科醫(yī)學(xué)學(xué)院”為載體，共同建設(shè)協(xié)同育人平臺(tái)資源：在浙江省率先成立“全科醫(yī)學(xué)學(xué)院”，以校、院、地、社區(qū)延伸管理形式，與省內(nèi)69個(gè)定向培養(yǎng)縣（市區(qū)）地方政府、衛(wèi)健局和社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心搭建培養(yǎng)與使用一體化的育人平臺(tái)。通過(guò)與用人方共同組建專業(yè)特色的兼職師資、專業(yè)實(shí)踐教學(xué)平臺(tái)和溝通交流平臺(tái)等，共同推進(jìn)基于使用的人才培養(yǎng)全過(guò)程。目前，學(xué)院共建共享共有基層社區(qū)師資300余人，其中學(xué)校兼聘師資45人；與衛(wèi)計(jì)局等單位建設(shè)全科醫(yī)學(xué)教學(xué)基地1家和社區(qū)實(shí)踐基地65家，其中8家為示范性社區(qū)實(shí)踐基地。

3.3.2 以“服務(wù)共育單位”為抓手，強(qiáng)化人才培養(yǎng)交流聯(lián)動(dòng)機(jī)制：在推動(dòng)校地協(xié)同育人的工作實(shí)施中心，學(xué)校也積極探索“交流聯(lián)動(dòng)、資源共享、服務(wù)地方”的建設(shè)機(jī)制。以“請(qǐng)上來(lái)、走下去、走出去”為理念分層分類(lèi)打造學(xué)校、附屬醫(yī)院、縣級(jí)醫(yī)院、社區(qū)衛(wèi)生中心一體融合的校地人才培養(yǎng)交流聯(lián)動(dòng)機(jī)制。“請(qǐng)上來(lái)-共商人才培養(yǎng)與發(fā)展”：至今已舉辦人才培養(yǎng)研討會(huì)7場(chǎng)，連續(xù)成功舉辦5屆全科國(guó)際會(huì)議且每屆都有來(lái)自國(guó)內(nèi)外該領(lǐng)域?qū)＜?、學(xué)者300余人參與，通過(guò)會(huì)議，學(xué)校、地方政府共同為基層全科醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)出謀劃策?！白呦氯?流動(dòng)的育人工作坊”：面向合作地方的100多家社區(qū)衛(wèi)生中心的基層全科醫(yī)師免費(fèi)開(kāi)放工作坊培訓(xùn)，結(jié)合暑假專業(yè)實(shí)踐已成功組織4屆共8場(chǎng)工作坊，根據(jù)基層全科醫(yī)師的需求開(kāi)設(shè)“帶教實(shí)用技能與方法”等內(nèi)容。截至2021年12月，已有200余位基層全科醫(yī)師受益?！白叱鋈?落實(shí)全科醫(yī)師互訪計(jì)劃”：依托學(xué)校的境外培訓(xùn)項(xiàng)目，派遣基層衛(wèi)生機(jī)構(gòu)管理人員、全科醫(yī)師等赴澳大利亞莫納什大學(xué)、西澳大學(xué)等進(jìn)行專業(yè)培訓(xùn)。