OMP聯(lián)合床邊教學模式在兒童重癥臨床教學中的應(yīng)用研究*

熊小雨，符躍強

(重慶醫(yī)科大學附屬兒童醫(yī)院重癥醫(yī)學科，重慶 400014)

醫(yī)務(wù)工作者在肩負著完成臨床診治任務(wù)的同時可能還要完成臨床教學任務(wù)，以培養(yǎng)后繼人才。但面對病情緊急、變化快的危重癥患兒，如何在有限的時間內(nèi)讓學員更快、更好地掌握兒童重癥相關(guān)知識，是兒童重癥臨床教學中需要解決的主要問題。一分鐘教學法(OMP)是一種可以在短時間內(nèi)高效完成某個完整教學程序的方法[1-2]。OMP教學法以學員和患者為中心，適用于時間緊迫的短期案例教學，已在急診教學、內(nèi)科教學和家庭醫(yī)生教學中有高效的應(yīng)用[3]。目前，國內(nèi)關(guān)于OMP教學法的研究報道較少見。床邊教學法是指在處理臨床病例時，帶教教師有目的地觀察學員的表現(xiàn)，通過提問方式來判斷患者的病情及學員的臨床能力，并針對性地給予指導的教學方式[4]。這兩種教學方式均規(guī)避了傳統(tǒng)課堂教學方式的不足，極大提高了學員的積極性和參與性，具有時效快、簡單易實施等特點[5]，已成為國際臨床教學新趨勢。姚延峰等[1]將OMP教學法應(yīng)用于床邊超聲教學中，取得了一定效果。本文探討了OMP聯(lián)合床邊教學模式在兒童重癥臨床教學中的應(yīng)用情況，旨在為臨床教學提供參考。

1 OMP教學法與床邊教學法概述

從上述定義看出，床邊教學法與傳統(tǒng)課堂教學不同，是一種以臨床帶教教師為主導、學員為主體、患者為中心，以理論聯(lián)系實際和臨床實時案例為基礎(chǔ)的教學方式。該教學模式由傳統(tǒng)的被動式教學向?qū)W員主動式教學轉(zhuǎn)變。在短期臨床教學中，床邊教學法原則上有3步：第1步，確定學員的學習需求；第2步，快速而有針對性地教學；第3步，對學員的表現(xiàn)進行反饋[4]?；谶@些教學原則，教師更有針對性地進行教學，學生能積極參與，從而提高教學效率。因此，床邊教學法得到了廣泛應(yīng)用，并且成績突出[6-10]。OMP教學法由美國華盛頓州立大學NEHER等[11]于1992年提出。該教學法可以在很短時間甚至1 min內(nèi)完成某個內(nèi)容的完整教學，尤其適用于教學時間非常有限的臨床小團體教學。OMP教學法具體實施分5步，包括：獲取想法、想法依據(jù)、知識點導入、強化優(yōu)點、糾正錯誤。按過程了解學員想法并提出有效、有針對性的教學反饋是OMP教學法的重要原則，其真正做到了快速、高效的互動式教學。該教學法或許在時間緊迫的兒童危重癥案例教學中非常適用。因此，本文以最常見的兒童休克為例，探討了OMP教學法聯(lián)合床邊教學法的具體實施過程。

1.1獲取想法 獲取想法是OMP教學法中的重要一步，該步驟旨在讓學員獨立思考、獨立判斷臨床問題，讓教師了解學生。進入床邊教學之前，教師應(yīng)事先了解學員的學習需求，按教學大綱安排相應(yīng)病歷；學員應(yīng)提前熟悉患兒病史、查體、檢查及診治等情況，然后做出自己的判斷和思路，以備教師提問。帶教教師在教學之前，就本次教學內(nèi)容以提問方式了解學員想法和思考，但提問方式不應(yīng)具有深入性和提示性為好，如“你發(fā)現(xiàn)了什么問題？”“你的判斷是什么？”；避免一些引導性提問，如“這位患者是否考慮休克？”?；卮饐栴}時，帶教教師不給學員任何提示，不要讓學員產(chǎn)生依賴性。同時，問題不能太多，建議不超過3個即可。因為太多問題會擾亂學員思考，不利回答本次教學內(nèi)容的主要問題。

1.2想法依據(jù) 該步是對第1步的延續(xù)，讓學生獨立分析和獨立解決臨床問題，同時更利于讓教師發(fā)現(xiàn)學員的不足。學員在回答第1步的問題后，帶教教師不應(yīng)急于融入自己觀點和想法，而是讓學生進一步分析緣由及依據(jù)，教師可以由提問的方式引出，如“請說出你的判斷依據(jù)”。但不能以否定或懷疑的方式提問，如“我不贊同你的觀點，還有其它考慮嗎？”。無論對錯，要鼓勵學員大膽說出自己判斷的依據(jù)和想法，培養(yǎng)其交際及語言表達能力，盡管內(nèi)容可能超出學員目前所學知識的范疇，也要鼓勵學員進行發(fā)散式思考，增強其參與性和主觀能動性。這樣不僅有利于帶教教師了解學員相關(guān)知識儲備情況和分析問題能力，促使學員將理論與實踐相結(jié)合，也有利于提升學員的表達能力，發(fā)現(xiàn)每個學員的不足。由此，帶教教師可進行針對性教學，同時師生可在交流中相互學習，開闊思路，做到教學相長[1-2]。

1.3知識點導入 經(jīng)過前兩步的提問和回答后，帶教教師已初步了解學員對于兒童休克相關(guān)知識的掌握情況。因此，帶教教師可根據(jù)學員掌握情況和教學大綱要求，有針對性地進行相關(guān)知識點切入，如“兒童休克定義”“兒童休克臨床表現(xiàn)”“兒童休克分類”及“兒童休克診治”等。在知識點切入過程中，最好結(jié)合患兒床邊臨床表現(xiàn)情況，將理論與實際結(jié)合，適當擴展知識點，同時做好教師與學員的互動，提高大家的積極性、參與性，增強學員的主動學習能力。每位學員根據(jù)自身情況吸收或鞏固各自欠缺的知識點。但每次教學引入的新知識點不宜過多，一般1～2個為宜，避免疲勞性學習記憶。當然，教師并非在每次教學指導中都有新的知識點，如果學生已經(jīng)掌握了這些知識點，則可以直接進入下一步[1]。

1.4強化優(yōu)點 教師的職責在于傳道、授意和解惑。在經(jīng)過知識點導入后，仍要給予學員鼓勵和糾正。教學反饋尤為重要，是提升學員興趣、學習積極性和主動性的重要途徑，也是提高臨床教學效果的重要基石[1-2]。首先對學員做得好的方面要給予鼓勵，對其不足之處也要應(yīng)用適當?shù)姆绞絹碚_、客觀地評價，并提出建議和期望。由于溝通方式不同，每個人在接受批評與被批評時，很容易導致負面情緒，最終導致溝通失敗。為了避免這些影響，有人提出了“三明治式反饋”，即兩塊“表揚面包”和中間“批評夾心”[12]。如，當學員發(fā)現(xiàn)患兒休克，而不能分清楚是哪種類型休克時，帶教教師可以表揚學員：“你及時發(fā)現(xiàn)了患兒休克問題，這為搶救患兒做好了方向性的選擇”。同時指出：“這是1例感染導致的分布性休克，你不能分清楚是哪種休克類型，說明你在分布性休克方面可能還存在認識不足。但是你已經(jīng)最大限度地排除了心源性休克和梗阻性休克的可能，為補液擴容方面救治提供了開闊空間，或許經(jīng)驗豐富的醫(yī)生也需要時間才能排除”。表揚與批評清晰明確，讓學員既有壓力又有信心，進一步激發(fā)其學習興趣。

1.5糾正錯誤 每個人在面對批評與被批評時，很容易導致負面情緒，不易接受意見。為了讓學員更好吸收和接受批評，應(yīng)盡量做到言語委婉。如可使用“不是最好的”“建議”等詞，避免使用“很糟糕”“真差勁”等來否定對方，更不能使用“愚蠢”“沒有責任感”等侮辱性語言評價學生[2]。此外，在給出糾錯信息時應(yīng)盡量細化、清晰，避免學員感到迷惑，不知自己具體不足之處。如“你的休克知識掌握不夠全面”，這樣會讓學生無從著手，最終達不到糾錯效果。而“三明治式反饋”能發(fā)揮重要作用。

2 教學效果

經(jīng)過一段時間的教學，本院形成了相對固定的帶教模式，床旁按五步順序進行。課后通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學員對OMP教學法聯(lián)合床邊教學法均有較好的認可。作者采用問卷調(diào)查方式調(diào)查了54名學員，結(jié)果顯示，大多數(shù)學員認為OMP教學法聯(lián)合床邊教學法具有較高效率[96.30%(52/54)]、實現(xiàn)理論聯(lián)系實際[100.00%(54/54)]、可增強知識點記憶[90.74%(49/54)]、可增強分析問題和解決問題能力[92.59%(50/54)]、可培養(yǎng)臨床思維[94.44%(51/54)]、可增強師生關(guān)系[88.89%(48/54)]、可提高學員交流能力和口頭語言表達能力[90.74%(49/54)]等。然而OMP教學法聯(lián)合床邊教學法也有不足之處，如存在每次受教人數(shù)少的局限等。同時，該教學模式對教師要求較高，需要教師有大量案例知識點儲備，以及扎實的理論知識基礎(chǔ)和臨床救治經(jīng)歷。

3 小 結(jié)

綜上所述，OMP聯(lián)合床邊教學模式規(guī)避了傳統(tǒng)課堂教學方式的不足，二者結(jié)合可優(yōu)勢互補，明顯提高學員的學習積極性和互動性，具有效率高、簡單易實施的特點，能在有限的時間內(nèi)完成1次高效率的教學，深受學生認可，對培養(yǎng)學生臨床診治能力有很大幫助，值得在兒童重癥臨床教學中運用和推廣。