STEM教育的應(yīng)用范疇(二十)

向世清，博士，中國科學(xué)院上海光學(xué)精密機(jī)械研究所研究員。長期從事激光物理與工程技術(shù)的前沿研發(fā)，是參與產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)戰(zhàn)略與決策咨詢、基礎(chǔ)教育改革咨詢、科技創(chuàng)新中心發(fā)展戰(zhàn)略設(shè)計(jì)等多領(lǐng)域戰(zhàn)略專家，也是上海市最為活躍的科技創(chuàng)新教育專家之一。

相信前面數(shù)講已讓大家較為完整而深刻地感受到了探究的教學(xué)方式、使用方法、教學(xué)價(jià)值、教育意義乃至對 STEM 教育的契合和必需，以及更重要的，它在全面培養(yǎng)學(xué)生的真正素養(yǎng)和能力上不可動搖的重要地位（您有這種感覺嗎？如果沒有，肯定是您還不夠熟悉，那唯一的辦法就是您得反復(fù)再去研讀前幾講并展開操作試用性實(shí)踐。笑）。

尤其是，我們要強(qiáng)調(diào)一點(diǎn)，沒有探究也就沒有 STEM，換句話說，在 STEM 中探究是一種必需的元素、成分、支撐、基礎(chǔ)或者更多的承載方式。這可以成為一條核心原則（請您一定引起注意）。而這樣一個原則可以適用至幾乎基礎(chǔ)教育的所有過程，任何學(xué)科、任何階段都應(yīng)用好這一基本的方式——探究。而且，學(xué)生越小，越要用好用足探究。

那么，進(jìn)入新的內(nèi)容之前，這一講，我就想順勢特別地講一講，當(dāng)前國內(nèi)基礎(chǔ)教育中使用探究的基本概況及其背后的原因。這是一個十分值得認(rèn)識到位的基礎(chǔ)話題，其重要性直接關(guān)系和影響到我們對于教學(xué)法乃至教育本身最根本的理解和認(rèn)識，甚至?xí)P(guān)聯(lián)到一個國家、民族的教育范式，以及創(chuàng)新人才培養(yǎng)的根本大計(jì)?？陀^地說，是國內(nèi)當(dāng)前的教育現(xiàn)狀讓我特別想為大家強(qiáng)調(diào)這樣的理念認(rèn)識（前面的很多講我也一直在不斷穿插給出！我對國內(nèi)因過度的應(yīng)試教育化所造成的現(xiàn)狀很是擔(dān)憂，且發(fā)現(xiàn)現(xiàn)狀還難以扭轉(zhuǎn)，所以這里明確希望引起全社會的更多清醒認(rèn)識。最希望教育界本身重視并不斷反思，然后轉(zhuǎn)變）。

在做過很多調(diào)查和評估后（已具備“大數(shù)據(jù)科學(xué)”的層次），很明顯地發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前國內(nèi)教師在采納和使用探究方面，存在著嚴(yán)重的不足?？捎脦讉€方面概括：①探究并未被我國大多數(shù)教師真正所認(rèn)識，也更遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有成為教學(xué)方法中的“寵兒”。②探究難以開展的最大障礙是存在一種借口，那就是大多數(shù)教師認(rèn)為“如此緊張的教學(xué)進(jìn)度要求下，哪有時間進(jìn)行充分的探究？”這等價(jià)于留給探究的時間幾乎是沒有的。③教育的改革浪潮已經(jīng)幾度吹遍大地，有關(guān)探究的推進(jìn)也算是得到了響應(yīng)，很多地方還出了很多有關(guān)探究的所謂“卓越的教學(xué)創(chuàng)新成果”，然而結(jié)果卻還并未轉(zhuǎn)變，很多只是一種形式上做樣子的。真正的事實(shí)是，幾乎絕大多數(shù)的探究都是不夠的、不充分的、常常與教學(xué)沒有真正關(guān)聯(lián)的，甚至是錯誤的，大量的可以稱為假探、虛探、短探、淺探、錯探、亂探等（大家特別多多回味這幾個詞）。您細(xì)致多考察一下，就會發(fā)現(xiàn)我此言不虛，這些不合格的探究實(shí)在是比比皆是。

以下我們剖析這背后的原因。首先，我給出客觀上出現(xiàn)這一概況的一些主要基礎(chǔ)原因（列舉并不一定完整）。

· 不得不承認(rèn)，最為典型的應(yīng)試教學(xué)法中，的確未給探究留下合理和充分的時間與空間。課時、條件、教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)模式、教學(xué)思想、教學(xué)習(xí)慣、教學(xué)能力、考試評價(jià)等都會給探究造成時間限制。

·真正的探究的確需要花費(fèi)更長的時間，把控也的確需要教師有更復(fù)雜的過程和更高的技巧與整體思維。

· 探究的效果和情況對每一個孩子都會有所不同，教師需要更多針對性的工作，包括對于效果的跟蹤和把控，但時間上、精力上存在著客觀的難為。

·隨著探究的逐步展開和深入，探究的確往往會進(jìn)入多學(xué)科交叉融合的階段，甚至有些毫無學(xué)科邊際的感覺，這對于習(xí)慣了單科教育的教師來說無異于一種“不屬于本行的挑戰(zhàn)”，從根本上難以應(yīng)對，與當(dāng)前教育課程體系也不相適應(yīng)，更對過去數(shù)十年中師范院校的教師培養(yǎng)模式是一個基礎(chǔ)性挑戰(zhàn)。

· 探究的確需要具備更大的空間及空間的變化，也需要更多的條件和材料，甚至是更多的資源和開銷（所以許多學(xué)校、教師以此為借口說“我們沒有這樣的條件”）。

· 探究的結(jié)果評價(jià)的確更為復(fù)雜和難以掌握，而且與現(xiàn)實(shí)應(yīng)試教學(xué)模式的評價(jià)體系幾乎明確相悖。后者主要考慮對當(dāng)前知識點(diǎn)、當(dāng)前教學(xué)段、當(dāng)前考試內(nèi)容、既定教學(xué)大綱內(nèi)容和分科各自評價(jià)等的短期的符合性與達(dá)標(biāo)性評價(jià)（結(jié)果性評價(jià)），并且最好是一個簡單的分?jǐn)?shù)就可以給出結(jié)果（一定要認(rèn)識到，分?jǐn)?shù)可以模糊許許多多的東西）。這些在探究的有效科學(xué)評價(jià)中恰恰幾乎是做不到的（探究更適于采用長效評價(jià)與過程評價(jià)，這也反襯出應(yīng)試教育模式的許多評價(jià)方式其實(shí)是違背了教育的科學(xué)內(nèi)涵與規(guī)律）。

·教師的教學(xué)成績和成效評價(jià)以學(xué)生的整體考分為唯一標(biāo)準(zhǔn)，否則做得再多、學(xué)生再喜歡都可能得不到好的評價(jià)（尤其是，許許多多的內(nèi)容，只要不考的，就沒有必要學(xué)和掌握，這是應(yīng)試教育模式下最為“荒唐”的）。

以上主要的客觀原因，使得我國的基礎(chǔ)教育中已經(jīng)難以發(fā)現(xiàn)真正有效的探究，也直接導(dǎo)致了我們的學(xué)生難以真正深度理解和徹底掌握知識的“全部內(nèi)涵與外延”，這就是有關(guān)探究的所謂“用不著”“不需要”和“做不到”的鮮明反映。

其次，我給出主觀因素導(dǎo)致出現(xiàn)這一概況的一些主要基礎(chǔ)原因（列舉也并不一定完整）。

· 由于缺乏探究有關(guān)的教育或培訓(xùn)，又缺乏自身的努力學(xué)習(xí)和適應(yīng)新要求的追求，許多教師實(shí)際對于探究不了解、不理解、不會、不能，于是在主觀上形成了相關(guān)的不愿意、膽怯和害怕等，有時嘗試了一下還發(fā)現(xiàn)不是那么簡單，久而久之形成了類似于“心理障礙”、缺乏勝任的感覺，最終大家在嘗試使用探究時可歸納為“不愿、不敢、不能、不會”。

·許多教育管理者對探究缺乏認(rèn)識和意識，不可能倡導(dǎo)和鼓勵教師進(jìn)行探究，甚至更多的是反其道而行之，以嚴(yán)格的應(yīng)試教育教學(xué)模式要求教師，使得探究在主觀上得不到肯定和支持。

·許多教師誤以為探究一定需要像科學(xué)研究那般嚴(yán)謹(jǐn)、規(guī)范、苛刻、限制，于是有“自知之明”，覺得自己沒有那個“金剛鉆”，也就不去“攬那個瓷器活兒”，這是一種主觀認(rèn)識導(dǎo)致的放棄。

·還有一個直接的主觀因素，即現(xiàn)在有些“專家”自認(rèn)為是“專家”，給許多教師傳遞了有關(guān)探究的錯誤理念、認(rèn)識和做法，反過來形成了許多更難以應(yīng)對的“主觀障礙”。

綜上歸納所述，因?yàn)榭陀^和主觀兩方面的原因，目前我們的探究失去了應(yīng)有的要求和效能，這種現(xiàn)狀必須改變。而這需要相關(guān)的教師、教育管理、教師培訓(xùn)、政策制定、教育評估、教育專家等人群乃至家長和社會相關(guān)人群等，都必須在系統(tǒng)性的高度和框架下轉(zhuǎn)變理念并加大行動。這也已是刻不容緩的。

為了幫助各方人士盡快轉(zhuǎn)變理念并投身實(shí)踐，這里再就相關(guān)理論規(guī)律和理念認(rèn)識作一個澄清性歸納。

· 探究法絕不是浪費(fèi)時間，而是整體學(xué)習(xí)時空中的轉(zhuǎn)換，終身學(xué)習(xí)視角其實(shí)效果最佳。

· 當(dāng)前的探究可能一下子沒有效果，但這最可能是因?yàn)闆]有真正掌握怎樣探究，以及什么時候合適使用而沒有做好探究，甚至是做好了也還未到顯現(xiàn)效果的時候。

·請記住，不是什么時候都要用到探究；各種教育方式應(yīng)該組合。

· 探究意味著教師在探究中從頭至尾具有更多更高層面的工作，這是一種轉(zhuǎn)換，不意味著教師沒干事或就沒事干了。

· 探究的評價(jià)不是眼前立即可見的，而是長效的綜合過程與結(jié)果評價(jià)。針對當(dāng)前知識點(diǎn)的合規(guī)性評價(jià)一般都只是有限范圍有限達(dá)標(biāo)的，其特征是“多了不行，少了更不行”。而探究中積累的更多東西往往在當(dāng)前看似一種“浪費(fèi)”，但正是這種“浪費(fèi)”會在今后展示出“遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是浪費(fèi)”。

· 探究更為關(guān)鍵的是培養(yǎng)學(xué)生的自主、自律、好奇心滿足、興趣釋放、知識關(guān)聯(lián)、知識體系啟蒙、實(shí)踐生活連接等，這正是應(yīng)試教育模式缺乏強(qiáng)的建構(gòu)機(jī)制，也正是轉(zhuǎn)型發(fā)展的方向。

· 探究還是容易的，需要下功夫?qū)W習(xí)和掌握，但只要堅(jiān)持學(xué)習(xí)和嘗試就可以掌握。而且因?yàn)楸匦?，所以一定要掌握，沒有任何必要形成所謂的“恐慌心理”和“障礙心理”。

· 探究最終是決定學(xué)生的學(xué)習(xí)深度和知識的全面理解程度的，沒有則會將教育停留于表面層次和膚淺能級。

·我們必須對各種錯誤式、不完備式、不充分式、不到位式、不契合式、局部式、片段式、零星式、分離式等類型的“缺陷性”探究產(chǎn)生的不良后果建立科學(xué)的認(rèn)識。

·探究本身不是結(jié)果，而是方式。

· 探究作為更具潛力和能效的更高層次教育方式，是低層次方式的認(rèn)知所不能理解的。千萬不要按照應(yīng)試教育的認(rèn)知模式和認(rèn)知層次認(rèn)識和理解。

我們這樣結(jié)束本講：現(xiàn)在的很多教師因?yàn)殚L時間習(xí)慣了應(yīng)試性教學(xué)法，所以一下子改變不了；教師真正的“特別負(fù)責(zé)任”，就是要讓學(xué)生真正適時適度地展開探究。