“三全育人”背景下終身教育在構(gòu)建德育生態(tài)體系中的價值

譚宏旭，莫淑坤

（內(nèi)蒙古開放大學(xué)，內(nèi)蒙古 呼和浩特 010010）

2017年，中共中央、國務(wù)院《關(guān)于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》提出“堅持全員全過程全方位育人”（以下簡稱“三全育人”）的要求。結(jié)合這一背景認(rèn)識“立德樹人”的教育根本任務(wù)，可以發(fā)現(xiàn)德育工作不應(yīng)局限于校園之內(nèi)、書本之中，而應(yīng)構(gòu)建一個符合“三全育人”要求的德育生態(tài)體系，而傳統(tǒng)教育模式的局限性制約了這一生態(tài)體系的構(gòu)建。隨著終身教育理念的不斷深入以及大量終身教育實踐的開展，為真正實現(xiàn)“三全育人”、構(gòu)建德育生態(tài)體系提供了有力的支撐。

一、德育生態(tài)體系的特征

從教育學(xué)角度來看，德育是教育者對被教育者道德的培養(yǎng)，而從社會學(xué)角度來看，道德是一種社會意識形態(tài)，德育實際上是人的一種社會化過程。個體通過多種方式，構(gòu)建出一套道德與法治觀念，形成了道德認(rèn)知；在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)態(tài)度、情感和價值觀的轉(zhuǎn)變，形成道德情感；逐步形成清晰的信念目標(biāo)和自覺自愿的動機，形成道德意志；最終發(fā)生道德行為。這個過程包括“感知—沖突—反思—選擇—價值重塑—行動”等一系列過程，是人與環(huán)境反復(fù)作用的產(chǎn)物，因此德育不應(yīng)拘泥于一時一地，而應(yīng)形成“全員、全方位、全過程”的德育生態(tài)體系。

（一）德育生態(tài)體系具有終身性

盡管“德才兼?zhèn)洹⒁缘聻橄取钡娜瞬庞^已成為現(xiàn)代社會的普遍共識，但德育工作的主要任務(wù)仍然由教育部門承擔(dān)?，F(xiàn)代人接受正式教育的時間僅為一生中的1/4左右，一個成年人在走出校門之后的人生階段里將卷入錯綜復(fù)雜的社會關(guān)系、遭遇五花八門的困惑抉擇、面對形形色色的誘惑挑戰(zhàn)，而在這些歲月中恰恰缺乏系統(tǒng)化、正規(guī)化的道德教育。因此常常出現(xiàn)人們在學(xué)校里、書本中學(xué)到的道德理念和當(dāng)前所處的具體情境相沖突，進而引發(fā)認(rèn)知不協(xié)調(diào)的糾結(jié)，一部分人選擇通過調(diào)整認(rèn)知、向現(xiàn)實妥協(xié)的方式應(yīng)對這種認(rèn)知不協(xié)調(diào)，從而就出現(xiàn)了種種道德失范現(xiàn)象。還有一部分人無法承受這種認(rèn)知不協(xié)調(diào)，從而引發(fā)各類社會心理問題。因此現(xiàn)代人需要一個伴隨終生的德育生態(tài)體系，實現(xiàn)對人的長期伴隨，持續(xù)對人的認(rèn)知、情感、態(tài)度、價值觀發(fā)揮影響作用。

（二）德育生態(tài)體系具有全域性

從社會結(jié)構(gòu)角度看，教育部門雖然在現(xiàn)代人的社會化過程中發(fā)揮著重要的功能，但家庭、群體、社會等結(jié)構(gòu)也都分別扮演著重要的角色。人在校園里接受的道德認(rèn)知需要與家風(fēng)家教、群體亞文化、社會風(fēng)氣等相適應(yīng)，才能實現(xiàn)良好的德育效果。如果這些結(jié)構(gòu)無法相融洽，也會使個體產(chǎn)生迷茫感，成為德育工作的障礙。因此德育生態(tài)體系中的各部分應(yīng)當(dāng)可以自洽，從而對現(xiàn)代人生活領(lǐng)域形成全面覆蓋的局面。例如新聞媒介，就可以作為一種“公共話語平臺”，將分散于各種群體、各種組織中的觀念、文化共享、傳播，形成一種更廣泛的大眾文化，并能有效促進不同群體觀念的對話，形成一種共識[1]。當(dāng)這種共識符合正確的社會意識形態(tài)時，也就成為了一種道德理念。

（三）德育生態(tài)體系具有體驗性

從人的社會化角度來看，道德觀念需要一個內(nèi)化的過程，這個過程實際上也是一個信息溝通的過程，個體需要對承載道德觀念的種種信息進行解碼才能形成自己的道德觀念。但由于道德觀念的編碼方式、傳播方式的局限性和人們解碼的主觀性，道德觀念的傳播也存在“信息漏斗”效應(yīng)，會產(chǎn)生一定的信息損耗和扭曲。在信息漏斗效應(yīng)中，言語傳遞的信息損耗高達70%以上，而實踐體驗的信息損耗則僅有30%左右，也就是說人在道德實踐中產(chǎn)生的德育效果要優(yōu)于在課堂里學(xué)習(xí)。人們可以在參與各類道德實踐中，形成自己的道德認(rèn)知，培育道德情感和意志，因此道德實踐在德育生態(tài)體系中發(fā)揮著重要的作用[2]。

二、傳統(tǒng)教育模式的局限性

本文所言的“傳統(tǒng)教育模式”是指萌芽于西方文藝復(fù)興時期，伴隨著人類工業(yè)文明而發(fā)展起來的近現(xiàn)代教育理念，以制度化、學(xué)校教育、統(tǒng)一教材、分科教學(xué)和職業(yè)導(dǎo)向為主要特征。這種教育模式適合體系化知識和操作技能的大規(guī)模傳輸，為工業(yè)文明的發(fā)展培育了幾代高素質(zhì)勞動者，對人類的現(xiàn)代化進程產(chǎn)生了重要的推動作用。但隨著人類社會進入后工業(yè)時代，這一教育模式的短板也不斷凸顯，這些不足在德育方面尤為顯著。

（一）較難實現(xiàn)知識技能教育與德育間的平衡

教育的目的就是培養(yǎng)人，“培養(yǎng)什么人”是教育的首要問題，也是制定教育政策的根本出發(fā)點。傳統(tǒng)的教育模式產(chǎn)生于工業(yè)文明和資本主義社會，帶有強烈的功利主義色彩，在一定程度上而言可以稱其為“勞動者教育”，其目的是為近現(xiàn)代的社會化大生產(chǎn)培養(yǎng)人才。由于這種教育模式中對工具理性的過度追求，對當(dāng)代的各種社會問題和心理問題起到了推波助瀾的作用。如工科、金融、經(jīng)管等能夠直接服務(wù)于物質(zhì)生產(chǎn)和經(jīng)濟建設(shè)的知識與技能成為傳統(tǒng)教育模式中的“顯學(xué)”，導(dǎo)致人文精神的培育與發(fā)展缺乏土壤，出現(xiàn)“為富不仁”“學(xué)者失德”等現(xiàn)象。又如學(xué)習(xí)者的外部學(xué)習(xí)動機高于內(nèi)部學(xué)習(xí)動機，而這種外部學(xué)習(xí)動機往往和消費高度關(guān)聯(lián)，容易滋生拜金主義、享樂主義。

（二）學(xué)校教育與社會生活實踐存在一定的脫節(jié)

學(xué)校教育是傳統(tǒng)教育模式的特征，學(xué)校成為教育活動的主要場所，校園生活已經(jīng)深深嵌入到現(xiàn)代人生活中，幾乎成為人生歷程中的必然環(huán)節(jié)。雖然學(xué)校教育和校園文化在德育中扮演著重要角色，但學(xué)校只是現(xiàn)代社會中的一個部分，甚至與其他社會生活存在一定的割裂，因此，學(xué)校中的德育與社會生活實踐存在一定程度的脫節(jié)。如德育中強調(diào)的“立志”，從習(xí)近平新時代中國特色社會主義的角度來講應(yīng)當(dāng)首先被理解為堅定馬克思主義信仰、共產(chǎn)主義遠大理想、中國特色社會主義共同理想，自覺摒除各類私心雜念，經(jīng)得住各種風(fēng)險挑戰(zhàn)和各類誘惑考驗。然而在學(xué)校教育話語體系中，很容易將其與學(xué)生的升學(xué)愿望、就業(yè)愿望相混淆，將理想信念簡單化、庸俗化，甚至走向其反面。

（三）抽象的教材難以有效解決復(fù)雜的實際問題

傳統(tǒng)的教育模式為了惠及更多學(xué)習(xí)者，必須依賴于模像直觀、言語直觀對實際問題進行抽象形成教材，并通過學(xué)生的遷移完成知識和技能的教學(xué)過程。這種教學(xué)模式不僅能夠?qū)崿F(xiàn)少數(shù)教師對大量學(xué)生的知識傳輸，也可以實現(xiàn)對非直觀的抽象知識的教學(xué)，對現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的傳播和發(fā)展起到了重要的推動作用，但這種教育模式在德育領(lǐng)域卻存在一定的缺陷。首先，從生物角度而言，人類的道德情感是一種情緒體驗，這種情緒體驗依賴于感官，通過大腦和神經(jīng)活動形成認(rèn)知和判斷，并通過神經(jīng)遞質(zhì)產(chǎn)生具身認(rèn)知。抽象教材引發(fā)的理性和邏輯思考只能部分地替代這個過程，因此課堂上和書本中的德育內(nèi)容不能替代現(xiàn)實社會生活中的道德體驗。其次，道德行為與道德認(rèn)知的關(guān)系受主體、客體、情境等多種因素的影響，并不存在固定的因果關(guān)系。即便所有人都具備同樣的抽象道德理念，每個人在實際社會生活中的道德行為也是千差萬別的。當(dāng)前，世界百年未有之大變局加速演進，中華民族偉大復(fù)興進入關(guān)鍵時期，我們處在前所未有的變革時代，面臨的風(fēng)險挑戰(zhàn)明顯增多，人們既需要指明人生價值終極方向的“羅盤”，也需要在每個具體人生“十字路口”的“指路牌”，這恰恰是傳統(tǒng)教育模式難以實現(xiàn)的。

（四）應(yīng)試教育阻礙了學(xué)生道德反思能力的培養(yǎng)

考試是傳統(tǒng)教育模式的重要評估手段，也是學(xué)生面對“金字塔式”的學(xué)歷層級結(jié)構(gòu)實現(xiàn)升學(xué)的主要篩選工具?？梢灶A(yù)見的是，無論反對應(yīng)試教育的輿論多么強烈，考試制度都將長期存在于教育體系中，這構(gòu)成了德育工作的重要阻礙。首先，備戰(zhàn)各類考試會消耗學(xué)生的大量注意力，導(dǎo)致學(xué)生對考試范圍以外德育內(nèi)容的輕視；其次，對德育課程應(yīng)試化的教學(xué)容易造成學(xué)生認(rèn)知上的不足和情感上的抵觸，反而與“立德樹人”的根本任務(wù)相違背。此外，考試分?jǐn)?shù)容易成為學(xué)校教育中劃分“好學(xué)生”“差學(xué)生”的標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致一些應(yīng)試能力不強但具備良好品德的學(xué)生不具備充分的德育說服力。人們道德水平的提升既需要外部環(huán)境的影響和觀念的灌輸，更需要自我反思和領(lǐng)悟，而應(yīng)試教育很容易扼制學(xué)生的道德反思能力和領(lǐng)悟能力。

三、終身教育在德育生態(tài)體系構(gòu)建中的重要價值

傳統(tǒng)教育模式的種種弊端引發(fā)了當(dāng)代思想界、教育界的深刻反思，如馬爾庫塞認(rèn)為，晚期資本主義社會塑造了“單向度的人”，既不利于人的自由全面發(fā)展，也不利于社會和人類文明的發(fā)展，因此需要一種“高技術(shù)與高情感相平衡”的“新類型的人”；保羅·弗萊雷則認(rèn)為以知識講授為主要方式的“儲蓄式教育”會導(dǎo)致人類“因為缺乏創(chuàng)造力、改造力和知識而被歷史所拋棄”，因為“離開了探究、離開了實踐，一個人不可能成為真正的人”[3]；戴維·布魯克斯則認(rèn)為美國大學(xué)的發(fā)展趨勢是逐漸放棄“人文理想”，轉(zhuǎn)而接受“研究理想”，在這個過程中德育處于被忽略的地位[4]。

隨著20世紀(jì)60年代終身教育理念在全球范圍的發(fā)展與傳播，經(jīng)過半個多世紀(jì)的理論發(fā)展與實踐探索，終身教育已經(jīng)成為當(dāng)今世界許多國家教育政策和教育體系中的一部分，終身教育理念也成為現(xiàn)代社會的一種共識。黨的十九屆四中全會從堅持和完善中國特色社會主義制度、推進國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化的高度，把教育的任務(wù)明確界定為構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系。結(jié)合德育生態(tài)體系的特征和傳統(tǒng)教育模式的短板，可以發(fā)現(xiàn)終身教育對德育生態(tài)體系的構(gòu)建具有非常重要的價值。

（一）終身教育的全民性擴大了德育的受眾

改革開放初期，終身教育理念進入我國，最早被闡釋為對專業(yè)技術(shù)人員的繼續(xù)教育。20世紀(jì)90年代之后，其內(nèi)涵逐漸轉(zhuǎn)向成人教育。終身教育在國家政策層面的表述也常常與“成人教育”“繼續(xù)教育”“非學(xué)歷教育”等概念相伴，我們可以將其理解為針對成年人的、區(qū)別于現(xiàn)代國民教育體系的非學(xué)歷教育形式[5]。僅從其定義就可以發(fā)現(xiàn)，在現(xiàn)代人的一生之中，可以接受國民教育的時間遠遠少于可以接受終身教育的時間。人們接受國民教育的年齡大部分在成年之前，面對的社會生活較為簡單，對于職業(yè)、財產(chǎn)、婚戀、成就、疾病、死亡等人生課題缺乏直觀的體驗。當(dāng)成年人在生活中遇到這些道德困境時，幾乎很難及時從國民教育中獲得指導(dǎo)。同時由于國民教育體系學(xué)歷層次和受教育人數(shù)呈“金字塔”型分布，因此社會中始終有一部分人在中等教育結(jié)束后就終止了校園生涯，這就容易使其德育水平也止步于較低層次，因此，終身教育可以有效彌補成年人在德育資源方面的缺乏。近年來風(fēng)靡歐美國家的“幸福課”，在我國受眾廣泛的“國學(xué)熱”等，都能夠證明社會公眾對道德問題有濃厚的學(xué)習(xí)興趣，也可以證明通過終身教育開展德育是頗為可行的。

（二）終身教育的泛在性豐富了德育的體驗

2003年美國國家科學(xué)基金會在其發(fā)布的研究報告《知識在信息中迷失》中提出了“泛在知識環(huán)境”（Ubiguitous Knowiedge Environment）的概念，認(rèn)為在未來社會，知識資源、網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)設(shè)施、軟硬件設(shè)備和人共同組成了新一代動態(tài)信息系統(tǒng)，知識相互連接并無處不在。距離報告提出僅僅十余年的時間，隨著移動互聯(lián)網(wǎng)的普及，這一假設(shè)已經(jīng)成為人們習(xí)以為常的現(xiàn)實[6]。泛在知識環(huán)境為終身教育提供了良好的基礎(chǔ)設(shè)施。2015年，習(xí)近平總書記在致國際教育信息化大會的賀信中提出：因應(yīng)信息技術(shù)的發(fā)展，推動教育變革和創(chuàng)新，構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化、個性化、終身化的教育體系，建設(shè)“人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時時可學(xué)”的學(xué)習(xí)型社會，培養(yǎng)大批創(chuàng)新人才，是人類共同面臨的重大課題。隨著多媒體、移動互聯(lián)網(wǎng)、虛擬現(xiàn)實、增強現(xiàn)實、元宇宙等技術(shù)越來越多地應(yīng)用到黨史教育、形勢與政策理論宣講、道德與法治宣傳等工作中，就形成了一種可以服務(wù)于終身教育的“泛在德育生態(tài)”，相較學(xué)校中抽象的德育教學(xué)而言，這種德育教學(xué)方式更為感性直觀，更容易激發(fā)學(xué)習(xí)者的情緒體驗，同時這種教學(xué)方式卷入度更高，更容易產(chǎn)生沉浸感，實現(xiàn)“觸景生情”和“廢寢忘食”的教學(xué)效果。如近年來出現(xiàn)的“黨史VR云展覽”就起到了良好的教育效果。

（三）終身教育的靈活性提升了德育的實效

黨的十九屆四中全會提出要“加快發(fā)展面向每個人、適合每個人、更加開放靈活的教育體系，建設(shè)學(xué)習(xí)型社會”，終身教育比國民教育具有更強的靈活性。首先，終身教育中不存在學(xué)歷問題，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機更傾向內(nèi)部，解惑求知成為學(xué)習(xí)者參加終身教育的主要目的。在終身教育中開展德育更容易引起反思和深究，更容易培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的批判性思維和問題意識。其次，終身教育可以更廣泛地動員教學(xué)資源和師資力量，能夠有效實現(xiàn)城鄉(xiāng)之間、區(qū)域之間、不同人群之間的教育資源均衡分配，從而有效解決了人民日益增長的教育需求與不平衡的教育資源之間的矛盾。越來越豐富的終身教育渠道為每一位學(xué)習(xí)者提供了更優(yōu)質(zhì)的德育教學(xué)資源。此外，終身教育還可以跨越國家、地區(qū)、院校限制進行教育資源整合，打破了傳統(tǒng)教育模式中一門課程往往全程只有一位教師的局面，可以更加靈活地選擇不同的教學(xué)者教授不同的教學(xué)內(nèi)容，還可以靈活運用交互式教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂、學(xué)習(xí)社群等多種教學(xué)方式，這種教學(xué)模式對于應(yīng)對千差萬別的道德困境，解決五花八門的道德課題顯然更為適宜。

四、充分發(fā)揮終身教育在德育生態(tài)體系構(gòu)建中作用的路徑

“三全育人”的重心在“全”：“全員育人”，要求全體教職員工都要成為“育人者”，其一言一行、一舉一動都要履行育人之責(zé)、產(chǎn)生育人之效，實現(xiàn)育人無不盡責(zé)?！叭逃恕?，要求將立德樹人貫穿高校教育教學(xué)全過程和學(xué)生成長成才全過程，實現(xiàn)育人無時不有?！叭轿挥恕?，要求將立德樹人覆蓋到課上課下、網(wǎng)上網(wǎng)下、校內(nèi)校外，實現(xiàn)育人無處不在。當(dāng)今世界正面臨百年未有之大變局，中華民族在實現(xiàn)偉大復(fù)興歷程上充滿各種風(fēng)險挑戰(zhàn)，意識形態(tài)領(lǐng)域的斗爭形勢嚴(yán)峻復(fù)雜，因此，更好地讓終身教育服務(wù)于德育生態(tài)體系構(gòu)建是實現(xiàn)“三全育人”目標(biāo)的重要環(huán)節(jié)。然而由于終身教育的發(fā)展歷史較短、其理念還不夠深入人心、其實踐還處于較為初級的水平，我國的終身教育體系仍存在概念界定不夠清晰、制度體系不夠完善、社會認(rèn)知度不足等一系列問題，制約了其德育功能的發(fā)揮。因此必須落實好黨的十九屆四中全會精神，構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系，充分發(fā)揮終身教育在構(gòu)建德育生態(tài)體系中的作用[7]。

（一）堅持黨對終身教育工作的領(lǐng)導(dǎo)

堅持黨的領(lǐng)導(dǎo)是一百年來黨領(lǐng)導(dǎo)人民進行偉大奮斗積累的寶貴歷史經(jīng)驗。德育工作歸根結(jié)底是一項為國家立心、為民族立魂的意識形態(tài)工作，因此黨必須牢牢掌握意識形態(tài)工作領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，建設(shè)具有強大凝聚力和引領(lǐng)力的社會主義意識形態(tài)。終身教育是構(gòu)筑德育生態(tài)體系的重要平臺，也是學(xué)習(xí)型社會建設(shè)的重要環(huán)節(jié)，更是意識形態(tài)工作的重要陣地。因此必須堅持黨對終身教育工作的領(lǐng)導(dǎo)，加強開放大學(xué)系統(tǒng)黨組織建設(shè)，加強對新的社會階層人士的統(tǒng)戰(zhàn)工作，認(rèn)真貫徹落實中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于新時代加強和改進思想政治工作的意見》，提升終身教育中德育元素的政治性、思想性、針對性和可操作性。

（二）完善有利于終身教育的體制機制

構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系是一項利在千秋的系統(tǒng)性工程，必須要有一套完善的政策體系和運行機制作為保障。首先要明晰終身教育的概念，終身教育不僅僅是學(xué)歷教育的延伸和補充，而應(yīng)是現(xiàn)代人的一種生活方式，它從現(xiàn)實問題出發(fā)，依托于“泛在知識環(huán)境”，由學(xué)習(xí)者主動完成，因此需要將體系化的學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為解決實際問題的“實踐智慧”，優(yōu)化學(xué)習(xí)者的體驗。其次必須明確終身教育的責(zé)任主體，國家開放大學(xué)具有40年的開放教育經(jīng)驗，同時還擁有從中央到基層的四級辦學(xué)體系，應(yīng)當(dāng)成為終身教育事業(yè)的中堅力量，發(fā)揮先行先試、制定標(biāo)準(zhǔn)和資源建設(shè)等作用，依托老年開放大學(xué)、城鄉(xiāng)社區(qū)學(xué)院等抓手開展公益性的終身教育服務(wù)，并通過課程思政改革將德育元素融入其中[8]；教育、文旅等部門應(yīng)在豐富群眾性文化活動和實現(xiàn)基本教育、文化公共服務(wù)均等化過程中注入終身教育理念；各類知識服務(wù)企業(yè)也應(yīng)當(dāng)重視終身教育這一“藍?！笔袌觯饾u形成“黨委引領(lǐng)、政府主導(dǎo)、開放大學(xué)牽頭、社會廣泛參與、企業(yè)積極探索”的工作格局。

（三）將更豐富的德育資源納入終身教育體系

應(yīng)當(dāng)從意識形態(tài)高度，樹立“大思政”“大德育”觀念，形成多維度、全方位的德育生態(tài)體系。要注重對歷史遺跡、革命圣地、榜樣人物、感人事跡的開發(fā)，講好中國特色社會主義故事；要加強輿論引導(dǎo)，堅持傳播正能量，并及時對人民群眾關(guān)注的熱點問題做好解釋，在每個“道德十字路口”指明正確方向；要主動適應(yīng)媒體革命、信息革命帶來的新趨勢，用更加豐富多彩的媒介手段開展德育，特別是要針對中青年勞動者、老年人、鄉(xiāng)村人口等群體的認(rèn)知特點，開發(fā)他們喜聞樂見、易于接受的德育資源；要堅持以文化人，重視文藝工作在德育生態(tài)系統(tǒng)中的作用，將優(yōu)秀的文藝作品視為一種重要的終身教育資源，堅持以人民為中心的文藝觀，恪守文藝職業(yè)道德，充分發(fā)揮文藝評論的導(dǎo)向作用，以科學(xué)的理論武裝人，以正確的輿論引導(dǎo)人，以高尚的精神塑造人，以優(yōu)秀的作品鼓舞人，形成“潤物細(xì)無聲”的德育效果。