馬婧萱 穆紅
[ 作者簡(jiǎn)介 ]
馬婧萱,女,黑龍江哈爾濱人,大連理工大學(xué),碩士研究生在讀,研究方向:日語教育。
穆紅,女,黑龍江大慶人,大連理工大學(xué),副教授,博士,研究方向:日語教育。
[ 摘要 ]
本研究采用調(diào)查問卷的方法,以191名日語學(xué)習(xí)者為對(duì)象,調(diào)查和分析學(xué)生的日語課堂焦慮和性別、專業(yè)、學(xué)習(xí)時(shí)間之間的相關(guān)性。研究結(jié)果表明,日語學(xué)習(xí)者總體處于中等焦慮水平。課堂焦慮在性別因素上具有顯著差異,女性的焦慮高于男性,并且對(duì)課堂內(nèi)的交際和評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)最為焦慮。日語專業(yè)學(xué)生的焦慮程度明顯高于非專業(yè)學(xué)生。課堂焦慮與學(xué)習(xí)經(jīng)歷長(zhǎng)短之間沒有顯著相關(guān),但學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)和考試的焦慮程度會(huì)隨著學(xué)習(xí)時(shí)間的增加而減少。
[ 關(guān)鍵詞 ]
外語焦慮;日語課堂焦慮;日語學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)者因素
中圖分類號(hào):G27
文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A
DOI:10.3969/j.issn.1672-0407.2022.15.030
在二語習(xí)得過程中,身處相同學(xué)習(xí)環(huán)境里的學(xué)習(xí)者也會(huì)因個(gè)體的差異而呈現(xiàn)出不同的熟練度。針對(duì)此現(xiàn)象的成因,很多研究指出學(xué)習(xí)者的主觀因素,即情感因素的影響不可忽視[1]。其中,焦慮作為最重要的情感因素之一[2],根據(jù)其水平的高低會(huì)對(duì)習(xí)得結(jié)果起到不同程度的阻礙或促進(jìn)作用。焦慮的相關(guān)研究數(shù)量也在近三十年間呈現(xiàn)明顯上升的趨勢(shì),現(xiàn)在已成為二語習(xí)得領(lǐng)域的核心問題之一[3]。
但是,國內(nèi)的相關(guān)研究大多將視線集中于英語學(xué)習(xí)者,針對(duì)小語種學(xué)習(xí)者的外語焦慮研究比例仍然較小,李炯英(2016)指出近十年來國內(nèi)的相關(guān)研究“大多數(shù)論文聚焦英語學(xué)習(xí)焦慮,少量涉及俄語、日語及漢語為二語的學(xué)習(xí)焦慮等”,可看出日語焦慮的相關(guān)研究還是有待深入的。陳夢(mèng)潔等(2018)指出國際上中日政治、經(jīng)濟(jì)和文化關(guān)系都發(fā)生著變化,國內(nèi)日語人才供過于求,這些因素勢(shì)必會(huì)對(duì)日語學(xué)習(xí)者的焦慮情況產(chǎn)生新的影響。由此,本研究將本科日語學(xué)習(xí)者的外語課堂焦慮水平作為研究中心,旨在探討當(dāng)下日語課堂焦慮和學(xué)習(xí)者因素之間的關(guān)系,以期能夠?yàn)槟壳暗母咝H照Z教學(xué)提供實(shí)證依據(jù)和一定的啟示,并對(duì)到學(xué)生的日語學(xué)習(xí)有所幫助。
1 文獻(xiàn)綜述
1.1 課堂焦慮及其測(cè)量工具
有關(guān)外語焦慮的研究初始于20世紀(jì)70年代。焦慮本身是一個(gè)心理學(xué)概念,一般是指?jìng)€(gè)體由于預(yù)期不能達(dá)到目標(biāo)或者不能克服障礙的威脅,使得其自尊心與自信心受挫,或使失敗感和內(nèi)疚感增加而形成的緊張不安、帶有恐懼感的情緒狀態(tài)[4]。在早期研究中,實(shí)證研究證明了語言學(xué)習(xí)過程中的焦慮普遍存在,同時(shí)研究者也發(fā)現(xiàn)焦慮會(huì)對(duì)外語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果造成影響[2]。Horwitz等(1986)在此基礎(chǔ)上率先提出外語焦慮(foreign language anxiety)的概念,將其與其他焦慮現(xiàn)象進(jìn)行區(qū)分,并定義為“產(chǎn)生于外語學(xué)習(xí)的獨(dú)特性的一種與課堂外語學(xué)習(xí)有關(guān)的自我意識(shí)、信念、情感及行為的獨(dú)特的綜合體”。而外語課堂焦慮(foreign language classroom anxiety) 是指語言課堂等特定場(chǎng)景中的焦慮,它是由于必須使用非母語語言進(jìn)行課堂活動(dòng)而產(chǎn)生的焦慮,屬于外語焦慮的特定形式[5]。
為測(cè)量外語課堂焦慮,Horwitz等(1986)設(shè)計(jì)了外語課堂焦慮量表(Foreign Language Classroom Anxiety Scale,F(xiàn)LCAS),此量表共33個(gè)題項(xiàng),包括交際畏懼(communication apprehension)、負(fù)評(píng)價(jià)恐懼(fear of negative evaluation)和考試焦慮(test anxiety)三個(gè)方面,是外語焦慮研究中應(yīng)用最廣泛的測(cè)量工具。國內(nèi)外一些學(xué)者對(duì)FLCAS進(jìn)行了信效度檢驗(yàn),結(jié)果表明:該量表表現(xiàn)出了較高的信度與效度,各因子之間也具有較高的內(nèi)部一致性[6][7]。
在以FLCAS為測(cè)量工具的相關(guān)研究中,很多研究者都探討了外語課堂焦慮和外語成績(jī)之間的關(guān)系,且得到了較為一致的結(jié)論:課堂焦慮會(huì)對(duì)學(xué)生的外語學(xué)習(xí)造成負(fù)面影響,與外語成績(jī)呈負(fù)相關(guān)[8][9]。且除學(xué)習(xí)成績(jī)外,深入的研究還表明焦慮對(duì)學(xué)生的聽力、口語、閱讀、寫作和口譯等技能也會(huì)產(chǎn)生一定程度的負(fù)面作用。
1.2 課堂焦慮與學(xué)習(xí)者要因的關(guān)系研究
在相關(guān)研究中,研究對(duì)象的范圍多被限定為同一年級(jí)的學(xué)生,而將多個(gè)年級(jí)縱向比較的研究較少。王才康(2003)通過實(shí)證發(fā)現(xiàn)中國大學(xué)生的外語課堂焦慮水平明顯低于國外的三組大學(xué)生樣本,他認(rèn)為這可能與各國大學(xué)生的外語學(xué)習(xí)經(jīng)歷長(zhǎng)短有關(guān)。劉梅華(2011)和趙盼(2011)則通過在一學(xué)期內(nèi)多次分發(fā)問卷的方式驗(yàn)證了學(xué)生的課堂焦慮程度確實(shí)會(huì)隨著學(xué)期的推移而降低,但沒有討論是否會(huì)隨著年級(jí)的升高,即外語學(xué)習(xí)經(jīng)歷的進(jìn)一步增長(zhǎng)而變化。李青(2018)將本科生與研究生以2∶1的比例進(jìn)行了測(cè)量,研究結(jié)果顯示二者之間的課堂焦慮水平并無顯著差異,該研究將外語學(xué)習(xí)經(jīng)歷長(zhǎng)短不同的兩份樣本進(jìn)行了比對(duì),但并未對(duì)其進(jìn)行細(xì)致的年級(jí)劃分。
同時(shí),受研究對(duì)象樣本不同的影響,學(xué)生的焦慮水平在性別和專業(yè)上的差異還未達(dá)成一致結(jié)論。在性別差異上,王才康(2003)和石運(yùn)章(2006)分別調(diào)查了418名和220名大學(xué)生外語課堂焦慮的情況,并得出男生的焦慮水平顯著高于女生的結(jié)論。而李惠(2016)對(duì)58名日語專業(yè)學(xué)生進(jìn)行測(cè)量后,結(jié)果顯示女生的焦慮水平更高。在鄭瀟(2014)、郭燕等(2014)、陳夢(mèng)潔等(2018)的研究結(jié)果中卻表明不同性別與焦慮水平?jīng)]有顯著相關(guān)性。
按專業(yè)劃分,國內(nèi)外鮮有將外語專業(yè)與非外語專業(yè)學(xué)生的焦慮水平進(jìn)行對(duì)比的研究,而既存研究的結(jié)果也不盡相同,Naudhani等(2018)對(duì)51名英專學(xué)生及50名非英專學(xué)生、李青(2018)對(duì)230名英專學(xué)生及460名非英專學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查,二者結(jié)論相同:非英語專業(yè)學(xué)生的外語課堂焦慮水平高于英語專業(yè)學(xué)生。但鐘向陽等(2005)測(cè)量了108名不同專業(yè)學(xué)生的外語課堂焦慮后發(fā)現(xiàn),焦慮與專業(yè)沒有顯著性相關(guān)。國內(nèi)將非日語專業(yè)學(xué)生納入研究對(duì)象的研究測(cè)得非日專學(xué)生具有中等水平的外語課堂焦慮[10],但均沒有與日專學(xué)生進(jìn)行橫向比較。
綜上所述,F(xiàn)LCAS應(yīng)用廣泛,在目前的外語課堂焦慮研究中仍具有適用性;日語學(xué)習(xí)者焦慮水平的研究數(shù)量較少,其在性別、專業(yè)、年級(jí)上的差異未得到一致結(jié)論,進(jìn)行更深入的探討是有必要的。本研究通過問卷調(diào)查的方式,試圖對(duì)以上問題進(jìn)行探究。
2 研究目的及方法
2.1研究目的
本研究旨在探明以下問題:①學(xué)生的日語課堂焦慮現(xiàn)狀如何?②學(xué)生的日語課堂焦慮程度與性別、專業(yè)、學(xué)習(xí)時(shí)間之間是否存在相關(guān)性?
2.2 研究對(duì)象
本研究的被試對(duì)象為大連理工大學(xué)的日語學(xué)習(xí)者,共發(fā)放問卷207份,回收有效問卷191份,有效回收率為92.3 %。其中男94人,女97人;日語專業(yè)學(xué)生108人,非專業(yè)學(xué)生83人;日語學(xué)習(xí)經(jīng)歷不足1年的有54人,1至2年的有53人,2至3年的有50人,3年以上的有34人。
2.3 研究工具
本研究使用Horwitz等(1986)設(shè)計(jì)的外語課堂焦慮量表作為測(cè)量工具,并將原版量表中的“英語”替換為“日語”。本量表采用李克特式記分法,5個(gè)選項(xiàng)由“完全不符合”到“完全符合”,分別對(duì)應(yīng)1至5分。針對(duì)回收的問卷使用SPSS Statistics 24.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。
信效度檢測(cè)結(jié)果顯示Cronbach α=0.919(>0.7),KMO=0.851(>0.5),且Bartlett球形檢驗(yàn)結(jié)果顯著(p=0.000),由此可知本量表具有良好的內(nèi)部一致性和結(jié)構(gòu)效度。通過因子提取與分析整合,得出本量表包含以下4因子:交際畏懼、負(fù)評(píng)價(jià)恐懼、學(xué)業(yè)焦慮、負(fù)面態(tài)度。
3 結(jié)果與分析
3.1 日語課堂焦慮的整體程度
本研究針對(duì)被試學(xué)生的整體焦慮情況和各焦慮因子進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)分析,結(jié)果如表1所示。根據(jù)李克特式5級(jí)量表記分法,平均值大于等于3.5分時(shí)表示高程度,介于2.5和3.4之間時(shí)表示中等程度,小于等于2.4時(shí)表示低程度[11]。由表1可知本研究被試學(xué)生的整體焦慮和4個(gè)具體維度的焦慮均處于中等水平,說明課堂焦慮在日語學(xué)習(xí)者中普遍存在。
其中,“負(fù)面態(tài)度”的平均分為2.56,僅略高于中等程度的臨界值,而“交際畏懼”的平均分為3.12,在4個(gè)維度中最高,說明學(xué)生認(rèn)為日語課堂“很煩很沉重”的心情并不強(qiáng)烈,焦慮主要源于被提問、用日語發(fā)言等需要語言交際的環(huán)節(jié)。Young(1990)也指出在課堂上使用目標(biāo)語言發(fā)言是引起學(xué)習(xí)者焦慮的最大誘因,所以日語教師應(yīng)當(dāng)更加重視學(xué)生在此方面的焦慮情緒,引導(dǎo)學(xué)生敢于在課堂上說日語,降低交際焦慮的負(fù)面影響。
3.2 日語課堂焦慮在性別上的差異
針對(duì)男女與課堂焦慮的描述性統(tǒng)計(jì)和獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果如表2所示,男女學(xué)習(xí)者在課堂焦慮水平上有顯著差異(t=-3.40,p<0.05),說明女性的課堂焦慮明顯高于男性。
通過對(duì)量表題項(xiàng)的進(jìn)一步分析,我們發(fā)現(xiàn)男女學(xué)習(xí)者的焦慮主要在12個(gè)題項(xiàng)上存在顯著差異(p<0.05),其中4項(xiàng)屬于交際畏懼,5項(xiàng)屬于負(fù)評(píng)價(jià)恐懼,可以看出女性學(xué)習(xí)者十分在意課堂發(fā)言、教師點(diǎn)評(píng)以及來自同學(xué)的看法。這可能與女性具有較高的情緒易感性,對(duì)身邊事物變化有著更細(xì)膩的感受有關(guān)。在教學(xué)中教師應(yīng)重視女性學(xué)習(xí)者的情緒波動(dòng),注重對(duì)學(xué)生反饋的方式,避免較多的負(fù)面點(diǎn)評(píng),在交際環(huán)節(jié)中多給予學(xué)生鼓勵(lì),以防止其焦慮情緒進(jìn)一步增長(zhǎng),進(jìn)而陷入學(xué)習(xí)意愿下降,心理更加焦慮的惡性循環(huán)中。
3.3 日語課堂焦慮在專業(yè)上的差異
針對(duì)日語專業(yè)、非專業(yè)、課堂焦慮以及各維度焦慮的描述性統(tǒng)計(jì)和獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果如表3所示。專業(yè)與非專業(yè)學(xué)生之間的焦慮差異已達(dá)到顯著水平(t=3.74,p<0.05),并且在4個(gè)維度的焦慮上均表現(xiàn)出了顯著差異(p<0.05),說明日語專業(yè)學(xué)生更容易在課上感到焦慮。
此結(jié)果與針對(duì)英語學(xué)生的研究結(jié)果相反。李青(2018)指出,非英語專業(yè)學(xué)生的課堂焦慮高于專業(yè)學(xué)生,其原因是英語是非專業(yè)學(xué)生的必修課,他們需要參加CET6級(jí)等級(jí)考試,英語資格證書對(duì)于他們的就業(yè)和升學(xué)都有著舉足輕重的作用,因此面臨著更大的壓力。而日語的學(xué)習(xí)情況則與英語相反,非日語專業(yè)學(xué)生大多是憑借興趣自愿選修的日語課程,學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)和考試壓力小,能夠更輕松地參與到日語課堂之中。
專業(yè)與非專業(yè)學(xué)生在“負(fù)面態(tài)度”上的平均值差值達(dá)到了0.46,4個(gè)維度最高,該維度包括“我經(jīng)常不想去上日語課”“去上日語課的路上我感到沉重、沒信心”“我在日語課上比其他課緊張”“如果再多上日語課,我會(huì)感覺很煩”4個(gè)題項(xiàng),可以看出專業(yè)學(xué)生對(duì)于日語課堂更加逃避、情感更加消極的傾向。而自信心等正面情感能夠緩解學(xué)生的焦慮,針對(duì)此現(xiàn)象,教師可以通過改善教學(xué)氛圍,制造輕松愉快的課堂氣氛,讓學(xué)生能夠從課堂感受到成就感和滿足感。
3.4 日語課堂焦慮在學(xué)習(xí)經(jīng)歷長(zhǎng)短上的差異
由于非日語專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)日語的時(shí)間可能與年級(jí)不相符,所以本研究將被試學(xué)生按日語學(xué)習(xí)經(jīng)歷的長(zhǎng)短分為了“不足1年”“1至2年”“2至3年”“3年以上”。單因素方差分析結(jié)果如表4所示,日語課堂焦慮水平在各學(xué)習(xí)經(jīng)歷長(zhǎng)度之間差異不明顯(f=0.581,p>0.05),說明課堂焦慮水平受學(xué)習(xí)經(jīng)歷長(zhǎng)短的影響不顯著。由表4可知,課堂焦慮的平均值始終維持在2.81至2.93之間,上下波動(dòng)不大,說明課堂焦慮對(duì)于日語學(xué)習(xí)者是一種長(zhǎng)期的、持續(xù)性的心理狀態(tài),而非某一時(shí)刻的突發(fā)心理,這需要教師持續(xù)關(guān)注學(xué)生的焦慮情緒,避免出現(xiàn)“對(duì)低年級(jí)嚴(yán)格,對(duì)高年級(jí)散養(yǎng)”的教學(xué)模式,同等對(duì)待不同年級(jí)的學(xué)生。
通過對(duì)量表題項(xiàng)的進(jìn)一步分析,我們發(fā)現(xiàn)擁有不同學(xué)習(xí)時(shí)間的學(xué)生主要在3個(gè)題項(xiàng)上存在顯著差異(p<0.05),其中2項(xiàng)為學(xué)業(yè)焦慮“我害怕日語考試不及格”“我擔(dān)心跟不上日語課的進(jìn)度”,1項(xiàng)為負(fù)面態(tài)度“我在日語課上比其他課緊張”,形成這種結(jié)果的原因可能是大多數(shù)學(xué)生是在進(jìn)入大學(xué)后開始正規(guī)學(xué)習(xí)日語,這使他們?cè)缙趯?duì)課程進(jìn)度、考試抱有負(fù)面情緒,而隨著學(xué)習(xí)時(shí)間的增加,學(xué)生對(duì)日語的熟練程度增加,能夠更快地掌握課堂上的新知識(shí),對(duì)日語考試的畏懼也隨之逐漸降低。因此,教師應(yīng)當(dāng)在低學(xué)年的早期課程中注重每個(gè)學(xué)生的知識(shí)吸收情況,充分挖掘?qū)W生的優(yōu)點(diǎn),給予學(xué)生鼓勵(lì),讓學(xué)生放平心態(tài)面對(duì)日語學(xué)習(xí)和考試,幫助學(xué)生從初學(xué)期樹立積極的學(xué)習(xí)心態(tài)。
4 結(jié)論
綜上所述,本研究發(fā)現(xiàn)中國大學(xué)生日語學(xué)習(xí)者的日語課堂總體和各維度焦慮均處于中等程度,其中學(xué)生對(duì)交際環(huán)節(jié)最感到焦慮;課堂焦慮存在明顯性別差異,女性顯著高于男性,且女性的焦慮更多地源于對(duì)交流和負(fù)評(píng)價(jià)的恐懼;課堂焦慮在專業(yè)與非專業(yè)學(xué)生之間存在顯著差異,日語專業(yè)學(xué)生的焦慮更高,且比非專業(yè)學(xué)生對(duì)日語課有著更高的抵觸心理;課堂焦慮水平受學(xué)習(xí)經(jīng)歷長(zhǎng)短的影響不顯著。
鑒于課堂焦慮的平均值長(zhǎng)期處于中等程度,建議日語教師在教學(xué)過程中充分并長(zhǎng)期注重學(xué)生的情緒波動(dòng);營造輕松積極的課堂學(xué)習(xí)氛圍,更多給予學(xué)生綜合性的、正面導(dǎo)向的評(píng)價(jià),激發(fā)學(xué)生口語交流的意愿;更多關(guān)注男女、不同專業(yè)在日語學(xué)習(xí)時(shí)的心理差異,根據(jù)學(xué)生焦慮情況的變化及時(shí)調(diào)整教學(xué)模式與方法,引導(dǎo)學(xué)生把焦慮情緒調(diào)節(jié)到適宜水平,從而促進(jìn)學(xué)生提高日語學(xué)習(xí)效率。
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