多重表征促成高中生物深度學(xué)習(xí)

陸小紅（江蘇省江安高級中學(xué)）

當(dāng)前，在課程標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)中已經(jīng)明確了探究式學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)等等方式，這些學(xué)習(xí)方式就是指向?qū)W生學(xué)習(xí)過程的。當(dāng)教師選擇了探究式學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)等等方式的時候，卻并不必然導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)效率的提升，也并不必然保證教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。從理論的角度來看，深度學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中建立對知識的理解，強調(diào)思維的遷移性與批判性，因此通過深度學(xué)習(xí)，確實可以有效地發(fā)展學(xué)生的必備品格與關(guān)鍵能力。怎樣引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)？為了探究這個問題，筆者在高中生物教學(xué)中嘗試引入多重表征的理論，來促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，進(jìn)而實現(xiàn)核心素養(yǎng)落地。

一、基于多重表征解析高中生物教學(xué)經(jīng)驗

多重表征雖不是一個新的概念，但是這一理論在生物學(xué)科教學(xué)中的運用卻并不廣泛，因而具有較大的研究空間。尤其是在核心素養(yǎng)的背景之下，選擇多重表征理論來指導(dǎo)生物學(xué)科的教學(xué)，可能會為核心素養(yǎng)的培育提供新的突破。事實上，近年來也有不少生物學(xué)教育工作者也將其引入教學(xué)實踐的實證研究。結(jié)果表明，在教學(xué)中使用多重表征，有利于學(xué)生對生物學(xué)知識尤其是生物概念的深入理解。

筆者基于自己的教學(xué)實踐，并結(jié)合多重表征的視角來解析這些教學(xué)實踐經(jīng)驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，對于高中生物學(xué)生來說，概念是知識體系的基礎(chǔ)，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，只要真正掌握的概念，那么就化解了生物學(xué)習(xí)中遇到的過半障礙。所以從這個角度來看，認(rèn)識高中生物教學(xué)中多重表征的價值，對于教師來說至關(guān)重要；引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷多重表征的過程，對于學(xué)生建構(gòu)并運用社會學(xué)和知識來說也至關(guān)重要。

結(jié)合高中生物學(xué)科教學(xué)的已有情形，客觀來說，由于應(yīng)試等種種原因，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程還顯得比較機(jī)械，學(xué)生沒有能夠真正體悟到生物學(xué)科的魅力。在這樣的背景之下，面對核心素養(yǎng)培育的需要，面對生物學(xué)實驗教學(xué)中深度學(xué)習(xí)疲乏的現(xiàn)狀，就是有必要探尋深度學(xué)習(xí)視域下的生物學(xué)實驗教學(xué)兩大實踐著力點：一是體悟?qū)W科思想，二是滲透人文素養(yǎng)。這兩者都與生物學(xué)科核心素養(yǎng)密切相關(guān)，而基于這兩個時間著力點，在實際教學(xué)過程中，有必要結(jié)合多重表征的理論，然后配合運用“評價穿線、領(lǐng)悟精髓”與“激疑入境、對話生成”的教學(xué)策略，這樣就可以有效地促進(jìn)深度學(xué)習(xí)從理論走向現(xiàn)實，自然就可以為學(xué)科核心素養(yǎng)的落地提供有力的保障。

二、多重表征促成高中生物深度學(xué)習(xí)

在具體的教學(xué)過程中，多重表征與深度學(xué)習(xí)之間的邏輯關(guān)系在于：運用多重表征，可以提升學(xué)生獲取信息的能力，從而促進(jìn)學(xué)生形成理解概念的能力和解決問題的能力，這樣就可以實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。當(dāng)然，真正運用多重表征理論的時候，需要結(jié)合其他的一些教學(xué)策略，同時關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。筆者這里結(jié)合“孟德爾的豌豆雜交實驗”的教學(xué)案例，來說明多重表征是如何促成高中生物深度學(xué)習(xí)的。

“孟德爾的豌豆雜交實驗”是高中生物學(xué)科知識的一個非常重要的知識點，也是打開學(xué)生生物學(xué)習(xí)視野的一個重要案例。對于本節(jié)課內(nèi)容的學(xué)習(xí)，采用深度學(xué)習(xí)的方式當(dāng)然是最好的，而要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的大門，就可以借助于多重表征的理論。

基于這樣的思路，在教學(xué)設(shè)計的時候可以重點設(shè)計兩個環(huán)節(jié)，以體現(xiàn)多重表征的運用：

一是情境的創(chuàng)設(shè)。良好的情境可以讓學(xué)生迅速進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，而進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)之后，學(xué)生自然會對所學(xué)的生物學(xué)科知識產(chǎn)生表征的動機(jī)。此處，情境的創(chuàng)設(shè)可以基于生物學(xué)科知識之間的邏輯來進(jìn)行。

教學(xué)中，可以告知學(xué)生：通過前面知識的學(xué)習(xí)，似乎可以得出一個結(jié)論，那就是兩個親本雜交之后，雙親的遺傳物質(zhì)會在子代體內(nèi)發(fā)生混合，使子代表現(xiàn)出介于雙親之間的性狀。其后提出問題：如果按照這樣的邏輯，那么當(dāng)紅花豌豆與白花豌豆雜交之后，子代的豌豆花會是什么顏色呢？

從多重表征的角度來看，此處情境與問題相結(jié)合，可以將學(xué)生引入一個關(guān)于豌豆雜交實驗的學(xué)習(xí)空間。當(dāng)學(xué)生進(jìn)入這個空間之后，教師再借助于生物學(xué)科時的相關(guān)知識，讓同學(xué)們知道孟德爾是如何沖破“融合遺傳”這一錯誤觀念的束縛的。而這實際上也就打開了深度學(xué)習(xí)的大門。

二是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究。對于高中學(xué)生而言，經(jīng)歷一個有效的探究過程，可以很好的深化對知識的理解，從而實現(xiàn)對概念的多重表征。

這樣一個探究的過程，實際上是沿著孟德爾的探究思路而展開的，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究，實際上也是為了增加學(xué)生的體驗。學(xué)生在探究的過程中可以認(rèn)識到豌豆花作為遺傳實驗材料的優(yōu)點，然后再理解一對相對性狀的雜交實驗的過程中，通過類似于“為什么子一代的都是高莖而沒有短莖”等等問題，可以進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生對問題的探究。于是學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中會不斷地建立顯性性狀、隱性性狀、性狀分離的概念。這樣的概念被不斷提出的過程，實際上就是多重表征發(fā)生的過程。從感性認(rèn)識入手，然后通過一步步的探究建立起新的認(rèn)識，于是概念進(jìn)一步清晰，關(guān)于本知識的認(rèn)知結(jié)構(gòu)也就會不斷完善。

分析上述這樣一個學(xué)習(xí)過程可以發(fā)現(xiàn)，在生物概念知識建構(gòu)的過程中，引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地經(jīng)歷從感性到理性的過程，那么學(xué)生所形成的認(rèn)識就會表現(xiàn)出較強的遞進(jìn)性。

三、對高中生物教學(xué)中多重表的思考

站在學(xué)生的視角，看學(xué)生在上述學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，可以發(fā)現(xiàn)無論是對孟德爾自己種植植物進(jìn)行雜交實驗、潛心研究很多年的感知，還是對具體豌豆雜交實驗過程中的一些挑戰(zhàn)以及化解挑戰(zhàn)的方法，都能夠讓學(xué)生對本知識的學(xué)習(xí)形成非常深刻的認(rèn)識。

舉一個簡單的例子，學(xué)生在探究的過程中認(rèn)識到豌豆花作為兩性花在遺傳實驗中表現(xiàn)出來的優(yōu)點，也就是豌豆在自然狀態(tài)下一般都是純種，自花傳粉避免了外來花粉的干擾，可以讓實驗的結(jié)果既可靠又易于分析。這一結(jié)論的發(fā)現(xiàn)對于學(xué)生來說，是非常具有沖擊力的，因為學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)，哪怕是看起來很簡單的一個實驗，也有很多細(xì)節(jié)值得關(guān)注，有很多條件需要控制。這種認(rèn)識的形成，也意味著深度學(xué)習(xí)真正得到了實現(xiàn)。

在高中生物學(xué)教學(xué)過程中讓學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，既有利于學(xué)生核心素養(yǎng)的提升，又有利于高效課堂的構(gòu)建。而利用好多重表征理論，可以讓學(xué)生在生物學(xué)習(xí)的過程中更加順利地進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)，作為生物學(xué)科教師，要認(rèn)真研究其價值，學(xué)科核心素養(yǎng)的落地，鋪設(shè)一條康莊大道。