大觀念教學：起因、理論基礎(chǔ)與設(shè)計策略

郭元勛

素養(yǎng)本位的教育改革以核心素養(yǎng)為出發(fā)點和落腳點，通過重構(gòu)課程體系，以適應(yīng)信息時代兒童的發(fā)展需要。這必然要求課程設(shè)計與實施告別“知識點教學”，轉(zhuǎn)向“大觀念教學”。那么，為什么素養(yǎng)本位的教育改革呼喚大觀念教學？大觀念教學的理論基礎(chǔ)是什么？大觀念教學的設(shè)計策略又是什么？探討這些問題，是對深化素養(yǎng)本位的課程與教學改革重要意義的積極回應(yīng)。

一、大觀念教學的起因

20 世紀末以來，全球掀起了以素養(yǎng)為導向的教育改革運動，又稱21 世紀技能運動、全球技能運動。該運動旨在培養(yǎng)兒童的批判性思維（Critical thinking）、創(chuàng)造與創(chuàng)新（Creativity and innovation）、溝通能力（Communication skills）、團隊協(xié)作（Collaboration），簡稱“4C 素養(yǎng)”。擁有“4C 素養(yǎng)”的兒童能夠更好地適應(yīng)日新月異、紛繁復雜且充滿不確定性的信息社會發(fā)展。美國是世界上最早開展21 世紀技能運動的國家之一，該運動興起的標志性事件是21世紀技能伙伴協(xié)會的成立。該協(xié)會為指導21世紀技能的實施，經(jīng)過系統(tǒng)研究已發(fā)布5 份指南，其中，在《課程與教學：21 世紀技能的實施指南》里，分別為課程和教學提出下列建議：“在課程方面，要做到開發(fā)理解性課程，解析標準以詳細闡明大觀念與技能，圍繞大觀念與本質(zhì)問題建立廣泛共識，運用課程嵌入式的表現(xiàn)性評價，致力持續(xù)改進21 世紀課程設(shè)計過程，并嘗試進行協(xié)作；在教學方面，要做到運用為理解而教的原理，為學生展示、掌握21 世紀技能創(chuàng)造有意義的機會，提供以學習者為中心的教學以實現(xiàn)21 世紀技能的培養(yǎng)，并反思、完善與改進21世紀技能教學。”

由此觀之，21 世紀技能伙伴協(xié)會倡導觀念為本的課程與教學，主張圍繞大觀念開發(fā)理解性課程，堅持“為理解而教”。這一主張深深地影響了美國各州的21 世紀技能教育實踐。眾多學校紛紛采用大觀念教學，反過來各學校的大觀念教學實踐又為21 世紀技能伙伴協(xié)會提供了生動的研究案例。該協(xié)會宣稱：“自2013年起，每年都會根據(jù)21 世紀學習框架的出色實施情況，指定21 世紀學習的學校范例?！泵绹n程開發(fā)與督導協(xié)會為大觀念教學開發(fā)了一系列“教學計劃工具”與“課堂學習工具”，這些工具在學校教育教學實踐中得到廣泛運用。

以素養(yǎng)為導向的教育改革呼喚大觀念教學，大觀念教學或?qū)⒆鳛?1 世紀學校培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重要實踐范式。一方面，大觀念教學將“概念性理解”置于教學的中心，并把知識與技能轉(zhuǎn)變?yōu)椤案拍钚岳斫狻钡墓ぞ?。知識、技能與“概念性理解”之間借助思維有機互動，埃里克森稱這一互動過程為“協(xié)同思維”。她認為：“協(xié)同思維是發(fā)生在大腦的低階和高階處理中心之間的互動能量?！保?］這意味著知識、技能經(jīng)由概念視角形成“概念性理解”的過程，是學生形成高階思維、實現(xiàn)深度學習的過程。另一方面，核心素養(yǎng)與“概念性理解”聯(lián)系緊密。何為理解？加德納認為：“理解的過程涉及一系列表現(xiàn)，如進行分析、做出精細判斷、進行綜合以及創(chuàng)造體現(xiàn)某一學科核心原理或概念的產(chǎn)品。”［2］因此，理解力與素養(yǎng)的內(nèi)涵一致，是指在特定情境中綜合運用觀念、知識、技能解決復雜問題的高階能力，而以素養(yǎng)為導向的教育改革注重“為理解而教”。由此來看，“為理解而教”與倡導大觀念教學之間有一定的關(guān)聯(lián)度。

二、大觀念教學的理論基礎(chǔ)

當今教育話語中，大觀念教學通常又被稱之為“概念性理解”“本質(zhì)理解”“持久理解”“普遍概括”等。多樣的稱謂表明了不同學者在不同視角下對大觀念內(nèi)涵的不同理解與解讀。其中，威金斯對大觀念的內(nèi)涵研究頗具代表性。他指出：“如果一個觀念能夠幫助我們理解許多原本看似毫無意義、孤立、惰性或混亂的事實，那么它就是大觀念?？蓪⒋笥^念的‘大’視為‘強有力’，而不是一個大的抽象類別。”［3］概括來說，大觀念即強有力、可遷移的觀念，它有助于理解孤立的事實。因此，大觀念教學是通過學科探究與學科實踐以發(fā)展學生“概念性理解”的教學。

結(jié)構(gòu)主義為大觀念教學奠定了心理學基礎(chǔ)。布魯納在其心理學著作《思維研究》中寫道：“我們往往始于一種矛盾之中，那就是人們的經(jīng)驗世界是由復雜多樣的事物、事件、人與印象等組成，而正常的人則能夠?qū)ψ约好鎸Φ囊磺凶龀鱿鄳?yīng)反應(yīng)?！痹诓剪敿{看來，人正是借助概念類屬化事物以思考復雜世界。他認為：“類屬過程是一項發(fā)明行動，如此種物體被包含于椅子范疇，而那種東西則被歸于桌子類別中。這些范疇的特性之一，即一旦它們被掌握，就不再需要經(jīng)過進一步學習而被使用?！保?］布魯納強調(diào)，概念是結(jié)構(gòu)的基本構(gòu)成單位，概念網(wǎng)就是認知結(jié)構(gòu)?！爸R并不是一系列事實，而是組織成與其他概念有著因果關(guān)聯(lián)的、概念連貫的網(wǎng)絡(luò)化事實，整個結(jié)構(gòu)形成了一個總體的解釋理論?！保?］人通過概念、結(jié)構(gòu)理解世界。布魯納將其結(jié)構(gòu)主義心理學應(yīng)用于教育領(lǐng)域，從而形成了結(jié)構(gòu)主義教學觀。這里的結(jié)構(gòu)主義教學觀有如下特點：一是強調(diào)學習學科的基本結(jié)構(gòu)，二是倡導開發(fā)螺旋式課程，三是注重學生的直覺思維與分析思維，四是激發(fā)學生的學習動機。布魯納的結(jié)構(gòu)主義教學是大觀念教學鮮活而生動的實踐。

學習科學為大觀念教學奠定了學習研究的基礎(chǔ)。1991 年，建立在腦神經(jīng)科學、認知科學、人類學等學科基礎(chǔ)上的學習科學誕生，使學習研究邁向科學的康莊大道。學習科學對專家如何學習這一問題進行了深入研究，發(fā)現(xiàn)“專家能識別新手注意不到的信息特征和有意義的信息模式”［6］33，并且“專家的知識是圍繞核心概念或大觀念組織的”［6］38，運用概念、觀念進行思維提高了專家對問題的理解力。因此，真正的有效學習是理解性學習。理解性學習就是借助大觀念，在新情境中運用知識、技能的學習。

三、大觀念教學的設(shè)計策略

1.確立單元主題

大觀念教學需擺脫課時主義，圍繞單元主題展開設(shè)計與實施，這主要是由于兒童的“概念性理解”無法在單個課時內(nèi)得到發(fā)展，需要持久的探究與實踐的緣故。

以學科課程為例，學科單元主題的確立需要綜合考慮以下兩條線索：一是根據(jù)“三大維度、六大領(lǐng)域”確立主題，二是根據(jù)教學內(nèi)容確立主題?！叭缶S度”，指的是自然維度、社會維度與自我維度，任何個體均處于這三大維度的關(guān)系中。同時，國際文憑組織提出“六大超學科主題”，分別為“我們是誰”“我們身處什么時空”“我們?nèi)绾伪磉_自己”“世界如何運作”“我們?nèi)绾谓M織自己”，以及“共享地球”。由于這“六大超學科主題”在內(nèi)涵上彼此有交叉，以至于學科單元主題難以清晰地劃歸至“六大超學科主題”中。在此背景下，“三大維度”為重新厘定“六大超學科主題”提供了有益的視角。根據(jù)“三大維度”，我們將“六大超學科主題”重新梳理，形成“六大領(lǐng)域”，分別為自我維度的“我是誰”“我如何表達自己”、社會維度的“我們?nèi)绾谓M織自己”“我們身處什么時空”，以及自然維度的“世界如何運作”“保護自然”?！叭缶S度”“六大領(lǐng)域”為整合學科內(nèi)容進而確立學科單元主題提供了具體方法?；诮虒W內(nèi)容、整合教學內(nèi)容是確定學科單元主題的關(guān)鍵，這意味著教師要打破教材的既有順序，甚至要跨年級整合教材內(nèi)容以重構(gòu)學科主題。

2.確定“新三維目標”

當前，我國中小學教師主要基于“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”的三維目標展開備課與教學設(shè)計。但此“三維目標”并未深入關(guān)注“概念性理解”層面。埃里克森說：“概念為本的課程設(shè)計需要教師清晰地表達他們希望學生們知道什么、理解什么、能夠做什么?！保?］12因此，大觀念、新知識、新能力構(gòu)成大觀念教學的“新三維目標”。新知識與新能力是指主題探究中使用的知識與技能。設(shè)計大觀念是“新三維目標”設(shè)計的核心，也是大觀念教學設(shè)計的重點。

3.設(shè)計探究問題

設(shè)計探究問題意味著讓學生通過探究形成大觀念。埃里克森將探究問題稱之為引導性問題，并將引導性問題分為三類，即事實性問題、概念性問題、辯論性問題?！笆聦嵭詥栴}是鎖定在特定時間、地點或情境下且有固定答案的問題”［7］99，“概念性問題是指能夠跨時間、跨文化、跨情境遷移的問題”［8］101，“辯論性問題是開放的、有爭議性的問題，這類問題沒有正確或錯誤的答案”［7］100，設(shè)計探究問題就是圍繞探究主題設(shè)計上述三類問題。需要指出的是，探究問題的設(shè)計一定要指向大觀念，即達成大觀念所要解決的核心問題。

4.設(shè)計表現(xiàn)性評價

根據(jù)威金斯的逆向設(shè)計“三階段論”，在“確定預(yù)期結(jié)果”之后，要“確定合適的評估證據(jù)”，這意味著要設(shè)計表現(xiàn)性評價。安斯沃斯將表現(xiàn)性評價界定為“一項實踐的、積極的學習任務(wù)，此任務(wù)使學生能夠運用他們正在學習的概念與技能創(chuàng)作一個能用量規(guī)評價的作品或展示一個表現(xiàn)”［8］187。設(shè)計表現(xiàn)性評價需要先設(shè)計表現(xiàn)性任務(wù)與量規(guī)。

那么，如何設(shè)計表現(xiàn)性任務(wù)呢？威金斯為設(shè)計表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)計了GRASPS工具。GRASPS工具的“每一個字母對應(yīng)一個任務(wù)元素——目標、角色、對象、情境、表現(xiàn)或產(chǎn)品和標準”［9］。教師可根據(jù)任務(wù)元素運用GRASPS 工具設(shè)計表現(xiàn)性任務(wù)。量規(guī)的設(shè)計應(yīng)指向?qū)W生的理解，而“可觀察學習結(jié)果的結(jié)構(gòu)”正是描述學生思維和理解復雜程度的模型，一般由前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)與抽象拓展結(jié)構(gòu)五個層次構(gòu)成，這五個層次代表了理解的五個水平。教師可根據(jù)“可觀察學習結(jié)果的結(jié)構(gòu)”設(shè)計量規(guī)。

5.設(shè)計探究活動

學科探究問題的解決以及大觀念的形成均需要學生植根于豐富的學科實踐。因此，大觀念教學要為學生設(shè)計高質(zhì)量的探究活動，而探究活動的設(shè)計一般從兩個層面展開：一是在橫向上，著眼于單元主題探究的廣度，圍繞探究問題整體設(shè)計系列探究活動，促使學生驗證并形成大觀念。二是在縱向上，著眼于單元主題探究的深度，圍繞某個探究活動展開精細化設(shè)計。探究活動的設(shè)計，為大觀念教學的實施與學生的深度學習奠定了基礎(chǔ)。