追求理解：運用逆向設計優(yōu)化語文“大單元”實踐探索

蔡惠英

(北京師范大學南湖附屬學校， 浙江 嘉興 314051)

崔允漷教授在中國教育學會教師專業(yè)發(fā)展研究中心“首屆全國課堂教學研討會”上進行了“指向學科核心素養(yǎng)的大單元教學設計”主題報告，提出了大單元教學這一新設計思路，之后在《上海教育科研》雜志中發(fā)表《學科核心素養(yǎng)呼喚大單元設計》，闡述了大單元教學設計的必要性以及實施路徑。

那么如何設計且優(yōu)化一個大單元的學習呢？格蘭特·威金斯提到，最好的設計應該是“以終為始”，從學習結果開始的逆向思考。成效最高的教學在開始時就明確預期學習結果并且還要有學習真實發(fā)生的證據(jù)，逆向設計就有了明顯的優(yōu)勢。

一、優(yōu)質設計即“逆向”設計

(一)逆向設計操作邏輯：“目標—評估—活動”，實現(xiàn)學教評一致

逆向設計，是一種從學習結果的角度出發(fā)，逆向思考為了達成這樣的預期成果需要設計怎樣的評估證據(jù)以及如何開展真實的學習過程。在《追求理解的教學設計》中，作者威金斯和麥克泰格提出了逆向設計的三階段：階段1，確定預期結果；階段2，確定合適的評估證據(jù)；階段3，設計學習體驗和教學[1]。錨定目標，確定評估，設計活動，在教學中實現(xiàn)學教評一致。

階段1：確定預期學習結果——期望學會什么？

階段2：確定合適的評估證據(jù)——何以知道學到了什么程度？

階段3：設計學習體驗和教學——怎樣的學習活動能促進理解？

(二)逆向設計首要意義：可遷移性理解，實現(xiàn)跨情境生活價值

威金斯和麥克泰格認為，傳統(tǒng)的活動導向課程設計方法可以促進“動手實踐”，但不能促進“思想”學習，尤其在學習過程中。逆向設計關注的是學生對知識的理解和為了達成理解所做的思考，而這樣的理解能在生活中得到遷移運用，實現(xiàn)跨情境學習意義和生活價值。

二、逆向設計的核心即“理解”

(一)“理解”是多維且復雜的

戴維·珀金斯在“面向未來，什么才是有意義的學習”中提到“真正的學習，是學習具有生活價值的學習，知識的遷移需要高端的反思性學習，從而實現(xiàn)有意識的、深思熟慮的遷移”，而“理解”是遷移的基礎。

對于“理解”，并不是我們通常認為的認知層面的“理解”，理解是復雜的結構，不僅發(fā)生在認知領域，也發(fā)生在情感領域。威金斯和麥克泰格在《追求理解的教學設計》一書中梳理了理解六側面[2]。

側面1——解釋：恰如其分地運用理論和圖示，有見地、合理地說明事件、行為和觀點。

側面2——闡明：演繹、解說和轉述，提供某種意義。

側面3——應用：在新的、不同的、現(xiàn)實的情境中有效地使用知識。

側面4——洞察：富有批判性的、洞見的觀點。

側面5——移情：感受別人的情感和世界觀的能力。

側面6——自知：知道自己無知的智慧，知道自己的思維模式與行為方式是如何促進或妨礙了認知。

(二)“理解”意義下的大單元教學價值

價值一：大單元統(tǒng)整性目標，從散點化走向整合化

當前語文課堂還是以“課時主義”為主要存在，仍是散點化教學，而大單元的“大”在于素養(yǎng)，它統(tǒng)整單元內外相關知識，在單元統(tǒng)整目標的導向下，聯(lián)動所有內容、實施與評價，使整個單元變成一個邏輯緊密的素養(yǎng)系統(tǒng)[3]。

價值二：大單元情境性任務，從去情境化走向真實情境

核心素養(yǎng)的落實需要學生在一個真實情境中解決真實問題，而現(xiàn)在學生在課堂上學習到的知識無法遷移運用到生活問題中去，大單元教學關注學生在一個真實需求情境中去學習知識、解決問題，貼近學生生活，強調在用中學，學以致用。

價值三：大單元理解性評估，從單純測驗走向持久理解

傳統(tǒng)教學結束后，為了檢查學生是否理解了所學，通常采用單純的講述和紙筆來檢驗，然而對理解的評估應該是隨著單元的學習而形成的“證據(jù)集”，而不是單個“事件”。只有達成在新的情境中遷移和運用，才能成為真正的“理解”[4]。

三、“理解六側面”視角下的語文大單元教學實踐

(一)期望學會什么——聚焦“理解”指標的大單元“目標統(tǒng)整”設計

1.能解釋與能闡明：遵循“學習起點”的可聯(lián)結性目標設計

著名教育家佐藤正夫認為，“目標是一切教育現(xiàn)象、過程得以形成與實現(xiàn)的基準點”[5]。可聯(lián)結性目標的設計需要遵循學生的學習起點與認知特點，并且對接“理解六側面”中的“解釋”與“闡明”，設計“承前啟后”的聯(lián)結性目標。

例如，五年級下冊第一單元“懷念童年往事”單元學習時，可以聯(lián)結三年級下冊第六單元“童年的真善美”單元學習，我們通過結合生活經(jīng)驗、聯(lián)系上下文、查閱資料等方法欣賞《童年水墨畫》描繪的三個快樂的童年畫面，感受了《剃頭大師》中，“我”為表弟小沙剃頭而闖禍的有趣又尷尬的經(jīng)歷，又與冰心一起在《肥皂泡》的學習中體會童年的快樂與希望。大單元之“大”在于內容之大，這些是學生已經(jīng)學習的內容和經(jīng)歷，如果能作為舊知來喚醒或啟迪新知識的學習，做到知識的鏈接和融通，那么就能體現(xiàn)“大單元”的優(yōu)勢。所以在五下“童年往事”學習中，遵循“學習起點”設計可聯(lián)結性的單元目標?！奥?lián)結童年真善美單元學習，能靈活運用多種已學方法梳理童年典型事例，體會童年的滋味，表達自己獨特的感受?！?/p>

能解釋：結合童年真善美單元，能靈活運用多種已學方法講清楚童年典型事例。

能闡明：體會童年的快樂辛酸等獨特滋味，表達自己獨特的感受。

2.能應用與能洞察：對標“語文要素”的可遷移性目標設計

可遷移性目標的設計需要審視單元語文要素，語文要素在單元與單元之間、冊與冊之間是存在螺旋上升關系的，這也是體現(xiàn)了可遷移性目標設計的科學性。同時對接“理解六側面”中的“應用”和“洞察”，以真實情境任務下的靈活應用為學習行為，以富有批判性的、洞見性的思維提升為目的來設計單元目標。

例如，五年級下冊第八單元主題是“風趣與幽默”，單元語文要素是“感受課文風趣的語言；看漫畫，寫出自己的想法”，三年級上冊已經(jīng)學習過“關注有新鮮感的詞語和句子”“感受課文生動的語言”等語文要素，陳先云指出語文要素的運用要“瞻前顧后”，前一個語文要素要在今后的語文學習中不斷地鞏固和運用。以此審視從三上到五下語文要素的變化，對接理解中的“應用”和“洞察”，可以設計“關注單元中有新鮮感的句子，體會語言的風趣幽默”“洞察漫畫中幽默性和諷刺性的表現(xiàn)，批判性地表達自己的觀點，獲得生活啟示”。

3.能移情與能自知：指向“核心素養(yǎng)”的可持續(xù)性目標設計

可持續(xù)性目標的設計是學習的終極價值所在，需要緊密指向語文核心素養(yǎng)的要素，不僅關注語言建構、思維發(fā)展，更要對接文化的審美和創(chuàng)造。同時對接“理解六側面”中的“移情”和“自知”，可以設計“推己及人”“健康審美”的單元學習目標。

例如，四上第七單元主題是“天下興亡，匹夫有責”，邊塞詩的豪邁氣概，周恩來的偉大志向，梅蘭芳的大師骨氣，艱苦奮斗的延安精神，整個單元的學習都環(huán)繞在愛國志士的豪情壯志中。核心素養(yǎng)的最高境界是對文化的審美和創(chuàng)造，這就需要講學習移情進當時的歷史年代，在真實的社會背景中去感受立場、體會情感，獲得積極向上的生活感悟，以此正確檢視自己的認知。對標理解中的“移情”和“自知”，可以分別設計單元學習目標“結合社會歷史背景，能深入體會人物情感”“結合搜集到的資料，進行積極向上的自我檢視，獲得生活啟示”。

(二)何以知道已經(jīng)學會了——判斷“理解”程度的大單元“連續(xù)評估”設計

1.對理解的“非正式”評估——單元視域下的知識與技能評估設計

理解的非正式檢查是跨開“理解”的第一步，在語文學習中，主要指簡單、短期的單元知識與技能學習任務，貫穿于整個單元的學習。如：能回憶相關已學知識，能認讀積累本單元詞語，能理解本單元所表達的情感，能了解作者生平、創(chuàng)作背景，能背誦或復述課文內容等。

例如，五上第八單元讀書主題單元，聚焦單元語文要素“根據(jù)要求梳理信息，把握內容要點”，同時觀照語言核心素養(yǎng)“語言運用”，在單元學習進程中，可以設計如下評估任務(參見表1)：

表1 五上第八單元·讀書主題

2.對理解的“推移式”評估——素養(yǎng)立意下的思維與發(fā)展評估設計

理解的推移式檢查是推進“理解”的第二步，在語文學習中，主要指相對復雜、有時間范圍、漸進結構化的學習任務，是觀照核心素養(yǎng)，提升思維發(fā)展的學習任務。比如，能批判性地思考開放式的問題，能聚焦一個研究點展開多途徑的實踐學習，能表達出自己獨特的觀點等。又比如：能辨析這個單元幾篇課文在寫作手法上的異同；對于本單元的主題，結合自己的生活實際談談想法；你同意那種做法嗎？諸如此類的任務評估。以五上第八單元讀書主題單元為例(參見表2)。

表2 五上第八單元·讀書主題

3.對理解的“持久式”評估——真實情境下的遷移與運用評估設計

鉑金斯說：“我們通過靈活的表現(xiàn)來確認理解……當人們能夠靈活地思考和運用所學知識時，理解就顯現(xiàn)出來了?！盵6]所以，理解持久式評估是判斷理解是否真實的標志。如在語文學習中，能夠仿照課文段落描寫的方法寫一寫自己生活中的所見所聞；能夠通過本單元學習完成一篇具有相同主題的作文；能夠以本單元學習為輻射點，課外拓展閱讀相關的書籍和資源，并形成自己的觀點；能選擇適合自己的學習方式去遷移學習，諸如此類的任務評估。同樣以五上第八單元讀書主題為例(參見表3)。

表3 五上第八單元·讀書主題

(三)需要經(jīng)歷怎樣的學習——追求“理解”獲得的大單元“活動體驗”設計

1.激發(fā)“理解”：單元大情境，引發(fā)學習期待

大單元之“大”，首先體現(xiàn)在情境大，一個單元需要設計整合基于真實生活的單元大情境，讓情境貫通生活實際和學科內容，引發(fā)學生的學習期待。比如，與生活緊密聯(lián)系，能解決生活實際問題的情境；能引發(fā)對立觀點、非常規(guī)情境；有趣新鮮的見聞、角色扮演等有趣、神秘和刺激的情境體驗，能最大程度地調動學生的學習期待。

例如，四年級上冊第八單元“歷史人物”單元，整個單元學習后學生需能靈活運用復述方法(抓主要人物和主要情節(jié)復述、按事情發(fā)展順序復述)復述課文，同時能遷移運用這樣的方法講歷史人物故事。站在大單元的角度思考單元學習情境，需要生活價值意識，聯(lián)系真實生活來思考情境的設計，可以設計這樣的單元大情境：在學校的語言文化節(jié)中，有一個“歷史文化館設計大賽”活動，重點進行歷史人物的展示與介紹，豐富校園文化建設。通過這個單元學習，我們一起來解決這個問題。

2.經(jīng)歷“理解”：單元大任務，深入學習探究

情境與任務密不可分。如果說情境創(chuàng)設是高質量學習的前提，那么任務驅動是關鍵因素[7]。我們需要站在整個單元學習內容的視角設計一個總括性、統(tǒng)領性的學習任務，這個學習任務基于社會生活實際，又能夠解決真實情境中的具體問題。這也是大單元教學中提到的大觀念、大項目、大任務、大問題等概念。

仍以四上第八單元的歷史人物主題學習為例，圍繞情境設計“歷史文化館設計大賽”核心任務，圍繞這個總任務，設計一連串相關聯(lián)的任務來落實相關內容，經(jīng)歷真實的“理解”過程(參見表4)。

表4 四上第八單元·歷史人物主題

3.檢查“理解”：單元大活動，遷移學習視域

“理解”是對知識技能有效的遷移能力，是我們在不同的情境和任務面前能創(chuàng)造性、靈活地、流暢地運用所學知識的能力，這就需要基于大情境設計學習活動來推進任務的達成。借助單元一系列相關聯(lián)的學習活動以及拓展類單元項目，在學習與遷移運用中檢查理解的達成程度。

仍舊以四上第八單元的歷史人物主題學習為例，圍繞情境學生經(jīng)歷了“歷史文化館設計大賽”核心任務及相關任務鏈學習后，以學習活動帶動真實實踐過程，充分經(jīng)歷單元學習后，再以單元大項目來檢查評估學習程度，檢查“理解”達成程度(參見表5)。

表5 四上第八單元·歷史人物主題

大單元教學打通單元內、單元間及課內外的學習，學生置身于真實的大情境學習，緊緊圍繞與自己生活密不可分的大任務開展有層級性的學習，達成情境、任務、活動的統(tǒng)一，既激發(fā)了學生學習探究的興趣，又激活了知識與生活的鏈接，指向生活問題的解決，創(chuàng)造有意義的“語文即生活”的價值。為避免在大單元教學過程中出現(xiàn)主要學習任務和活動而淡化學習目標，所以以“逆向設計”理論貫穿其中，從學習結果的角度出發(fā)來思考情境與任務，恰如其分地解決了這個問題，同時采用“理解六側面”的理解指標來精準設計學習目標、達成了“目標—評估—活動”的一致性，賦能學與教從“期望學會什么”開始思考，到創(chuàng)設“何以知道學到了什么程度”的評估任務，最后開展豐富的學習活動來激發(fā)、經(jīng)歷和檢查“理解”的真實而有深度的發(fā)生?！?/p>