聚焦學生視角，探尋文本真諦

◎鄒 娟

閱讀中對文本進行有效解讀，能夠讓學生把握文章中的中心思想、寫作思路，使學生理解隱藏在文字語言之下的思想品質(zhì)和人文精神，增強學生的文學素養(yǎng)。然而，在高中語文課堂中，教師大多從自身主觀視角出發(fā)，引導學生品讀文本，但這種品讀策略包含太多主觀色彩，不僅會導致學生喪失文本閱讀的興趣，也很難提升學生的語文素養(yǎng)，彰顯語文課程的教育價值。鑒于此，教師需要深入學習“以生為本”的教育思想，主動地聚焦學生視角，讓學生從自身的立場出發(fā)，探尋文本真諦，這樣既能讓學生讀出文本的味道，還能提高課堂教學效果，讓學生的閱讀更有效、更深入。

一、鼓勵學生質(zhì)疑，提出疑問之點

學生對文本提出質(zhì)疑的地方就是閱讀的起始點。很多時候，教師雖然鼓勵學生提出質(zhì)疑，但往往也會從自身的角度預(yù)設(shè)學生可能提出疑問的地方，但這種預(yù)設(shè)摻雜了教師的主觀臆斷，未必真的符合學生的實際情況。比如，學生已經(jīng)了解了某些知識點，但教師卻錯誤地認為學生沒有理解，于是就會圍繞此點設(shè)計問題引導學生思考。當課堂上充斥著此類問題，不僅對學生無益，還會浪費教學時間，得不償失。因此，教師需要基于學生的素讀情況，讓學生自己提出質(zhì)疑之點，將閱讀和質(zhì)疑的權(quán)利真正交給學生。

在教學《鴻門宴》時，為了讓學生真正參與文本解讀，教師并沒有按照以往的教學步驟，給學生提供文章的相關(guān)背景資料，也不曾請學生講一講自己了解的有關(guān)劉邦和項羽關(guān)系的故事，而是直接讓學生“素讀”文本，這樣的閱讀沒有任何“添加劑”，學生接觸的文本是原汁原味的。

等學生完成文本的素讀以后，更容易心生質(zhì)疑。此時，教師可以引導學生先進行小組交流，通過小組合作解決一些相對簡單的問題；接下來，教師要搜集各個小組提出的問題，并對這些問題進行梳理和歸納，最終概括出學生普遍質(zhì)疑的問題，即“項羽為什么在明知劉邦可能會威脅自己的情況下，還愿意放走劉邦？”將這個問題細化便是“項羽和劉邦當時正處于怎樣的歷史背景下？雙方的實力如何？”“如果項羽殺了劉邦會產(chǎn)生怎樣的后果？如果不殺劉邦，又會有怎樣的后果？”有了這些問題做引導，學生一定可以實現(xiàn)真正意義上的深讀課文。

教師在設(shè)計課堂提問時，常常從主觀視角出發(fā)，會為學生預(yù)設(shè)一些自認為學生不理解的問題。但這種主觀預(yù)設(shè)存在很大的偏差，有可能學生已經(jīng)理解，而教師不知道。為了避免這一情況，教師需要鼓勵學生質(zhì)疑，并從學生的質(zhì)疑出發(fā)設(shè)計文本問題，這樣才能取得理想的效果。

二、基于學生視角，把握鑒賞重點

在高中語文課堂中，教師為了節(jié)約教學時間，往往會直擊教學重點。但教學重點是如何確定的呢？教師要么是通過教學大綱、教學參考書確定的，要么是憑借自身的理解確定的。在整個環(huán)節(jié)中，教師看似是從教學出發(fā)，卻忽略了學生才是教學的主體，這就為整個教學增加了很多不確定性。因為教師所確定的教學重點，很可能背離學生的學情。事實上，真正的教學重點永遠是以學生為主要的衡量依據(jù)進行確定的。教師應(yīng)結(jié)合學生的心理特征、閱讀傾向以及閱讀能力，以學生為視角確定教學重點，這樣才能實現(xiàn)高效的文本教學[1]。

在教學《祝福》這篇課文以前，教師首先給學生設(shè)計了一個預(yù)習表格，讓學生素讀文本，同時根據(jù)文章內(nèi)容以及自身的實際情況，對自己的閱讀效果加以分析，同時完成如下思考：

（1）通過閱讀這篇文章，“我”渴望從中獲得什么？

（2）閱讀了這篇文章以后，有哪些地方是“我”難以把握的？

（3）在這篇文章中，有哪些內(nèi)容是“我”絲毫不感興趣甚至難以忍受的？

（4）“我”對學習這篇課文存在哪些心理上的期待？

這四個問題可以幫助教師了解學生對一篇文本的內(nèi)在期待、質(zhì)疑之處、厭惡之處，等到備課環(huán)節(jié)，教師就會更容易確定教學重點，實現(xiàn)高效的文本解讀。

在課堂教學環(huán)節(jié)，為了讓學生讀出文本的深意，教師首先需要基于學生的立場和角度思考學生想要從一篇文章中收獲什么？學生對一篇文章難以把握的地方又是什么？學生對教學有哪些期待？只有想通了這些事，才能讓教師明確教學重點。

三、根據(jù)學生需求，準確切入文本

如果有幸觀賞過錢夢龍大師的語文教學課，會發(fā)現(xiàn)學生在課堂中表現(xiàn)得極為悠閑、輕松，而且學習效果很好。不少教師提出質(zhì)疑，為什么同樣是教學，學生在錢夢龍大師的課堂上就會表現(xiàn)出快樂的一面，而在自己的課堂上卻是垂頭喪氣，毫無學習斗志？其實，錢夢龍老師早就給出回答，他認為“教師想要吸引學生，首先需要基于學生的思維規(guī)律以及認知活動展開課堂教學，這樣才能讓學生自主、快樂地學習”。可見，在高中語文課堂中，教師只有基于學生的需求準確切入文本，才能實現(xiàn)高效教學的目的[2]。

在教學《我與地壇》這篇課文時，為了讓學生在閱讀課文時產(chǎn)生代入感，教師向?qū)W生展示了《鋼鐵是怎樣煉成的》一書中的精彩片段，還為學生簡述了余華《活著》一書中的故事，和學生欣賞了二胡名曲《二泉映月》，讓學生通過不同藝術(shù)家的人生經(jīng)歷，感受生命以及苦難的深刻內(nèi)涵。此外，教師還可以結(jié)合調(diào)查問卷中的情況，引導學生立足作者角度思考課文：

北京的名勝古跡不勝枚舉，而地壇人跡罕至，為什么作者偏偏喜歡在地壇進行生命思考？是什么樣的力量支撐著作者好好活下去？

作者對生死的態(tài)度好像極為平靜，但是在《秋天的懷念》一文中，我們還能感受到作者的心態(tài)浮躁易怒，為什么這篇文中，作者的心態(tài)有了這樣大的轉(zhuǎn)變，這說明了什么？

通過這些問題，可以幫助學生揣摩作者的創(chuàng)作意圖，使學生的思路更清晰。

案例中，教師在展開教學前，通過問卷調(diào)查的方式了解學生的閱讀需求，這樣教師在確定閱讀切入點時就會更加容易，而且以這樣的方式教學，也能取得理想的效果。

四、基于學生思維，發(fā)掘文本情感

在高中語文教學中，讓學生感受文章中蘊藏的情感是非常關(guān)鍵的。但這種感受絕不是強制性的，而是讓學生的心靈一點一點受到觸動，這樣的情感教育才是成功的、有效的。為了實現(xiàn)這一目標，教師需要站在學生的思維考慮他們需要怎樣的情感教育。因為高中生正處于最為叛逆的時期，他們最討厭的就是說教，最不喜歡被別人道德綁架，因此學生需要的情感教育一定是以“潤物細無聲”的方式悄然發(fā)生的。在整個過程中，學生沒有任何不舒服的感覺，這樣的情感教育才能讓學生產(chǎn)生代入感。

在教學《琵琶行》一詩時，教師通過音樂、視頻以及語言暗示的方式，為學生層層渲染文本情境，激發(fā)學生的情感共鳴。首先，教師為學生播放了一首《琵琶語》，之所以選擇這首曲子，一方面因為它是琵琶曲，本身和教學內(nèi)容密切相關(guān)；另一方面因為曲子基調(diào)也暗合這首詩歌的氛圍。當學生聆聽這首樂曲時，內(nèi)心受到了一絲觸動，但這種觸動更多是因為音樂，而非課文，因此教師又為學生播放了一段和課文內(nèi)容相關(guān)的視頻，讓學生建立文本的畫面感。當學生看到茫茫夜色中，兩只小舟于湖心相靠，其中一只小舟傳來清冽的琵琶曲時，學生忍不住好奇：彈奏琵琶曲的人是誰？他身上又發(fā)生了怎樣的故事？而當這個彈奏琵琶的人露出廬山真面目，并向另一個舟中人娓娓道來自己的身世時，學生也忍不住為其難過。此時，教師通過詩意的語言向?qū)W生再次渲染了琵琶女的悲慘遭遇，學生對琵琶女更是滿懷同情。

引導學生體會文本的情感是教師教學的重要任務(wù)，但是這種體會不能是強制性的，而是應(yīng)當以潤物細無聲的方式悄然作用在學生的心靈深處，這樣才能起到良好的效果。

五、傾聽學生心聲，鼓勵個性解讀

在高中階段，由于高考帶來的影響，教師一直都是教學的主導，學生的聲音反而被淹沒。然而語文本身是一門人文性學科，如果教師過于關(guān)注自我，忽視學生的情緒和感受，久而久之，學生就會對語文科目形成錯誤的認識，甚至完全喪失學習語文的樂趣。因此，教師不能總是讓課堂充斥著自己的聲音，而是應(yīng)當傾聽學生的心聲，允許學生直抒胸臆。為了實現(xiàn)這一目的，教師應(yīng)在課堂中減少教學干預(yù)，允許學生表達不同的見解，鼓勵學生個性化解讀文本，為學生打造真正意義上的“開放式課堂”。

在教學《孔雀東南飛》一詩時，當學生學習了主體內(nèi)容以后，圍繞這首詩歌對現(xiàn)實社會的價值，師生間進行了一場熱烈的探討。因為這首詩歌主要展現(xiàn)的是焦仲卿和劉蘭芝之間的愛情悲劇，有的人提出質(zhì)疑，這首詩歌的思想格局是否適合收錄在高中語文教材中？它對現(xiàn)代社會又會產(chǎn)生怎樣的意義？在課堂討論以前，教師首先告訴學生忘記師生身份，暢所欲言，想到什么就說什么，不必顧及任何“規(guī)矩”。通過教師的態(tài)度，學生很快敞開心扉，說出了很多平常不敢說的話。

在語文課堂中，教師一定不可對文本解讀設(shè)下限制和規(guī)矩，而是應(yīng)當鼓勵學生表達自己的觀點，傾聽學生的心靈聲音，這樣學生才能感受到自己是被尊重的、被理解的，從而提高學生的課堂積極性。

六、立足學生角度，重現(xiàn)文本情節(jié)

學生眼中的世界，與教師眼中的世界是存在差異的。當教師直接根據(jù)自己對文本內(nèi)容的理解，為學生介紹文章中的情節(jié)、情感時，學生往往難以直接站在教師、作者的角度，對文本內(nèi)容進行正確的理解。同時，單向灌輸?shù)慕逃绞?，也會讓學生喪失思考的機會，致使學生難以依靠自己的力量，完成對文本內(nèi)容的解讀。而角色扮演的活動，能夠重現(xiàn)文本的情節(jié)，使學生在與角色融為一體中，基于自身的視角對文本進行分析。所以，在語文教學中，教師不妨組織學生展開角色扮演的學習活動，促使學生真正地立足個人視角，完成對人物形象、人物情感的解讀[3]。

在《林教頭風雪山神廟》這節(jié)課的教學中，教師就可以組織學生展開角色扮演的學習活動，讓學生真正地透過自己的視角，對文本的情節(jié)、主題、人物形象進行理解。在課堂上，教師先組織學生對文章進行通讀，引導學生了解文本中主要包含哪些情節(jié)、哪些人物。之后，教師為學生創(chuàng)建角色扮演的學習活動，讓學生自主挑選角色，并對挑選到的角色進行分析，把握不同人物的不同特點。隨后，學生展開角色扮演的學習活動，重現(xiàn)林教頭風雪山神廟的場景。透過學生表演的過程，教師也可以對學生眼中的世界進行理解，以便為學生進行針對性地指導，促使學生沿著正確的方向?qū)φ恼逻M行解讀。

角色扮演的學習活動，不僅激活了學生解讀文本的興趣，也能夠?qū)W生眼中的世界進行直觀地呈現(xiàn)，促使學生在與角色融為一體中對文本內(nèi)容進行精準解讀，從而逐步提高解讀文本的質(zhì)量。

七、搭建互動平臺，促進學生交流

受到學習背景和學習經(jīng)歷的影響，不同學生解讀文本的切入角度不同，在教師為學生設(shè)定了閱讀的任務(wù)后，學生思考問題的方式也存在較大的差異。因此，當教師為學生創(chuàng)建互動交流的平臺后，學生之間能夠形成良好的互動氛圍，共同對學習任務(wù)進行深度探討，增強對文本內(nèi)容的理解。所以，在指導學生閱讀文本中，教師便可以基于對學生的了解，合理地為學生搭建互動的平臺，讓學生在展開自由的交流與討論中，更好地站在自己的角度對文本內(nèi)容進行深入分析，以便提高理解文本的質(zhì)量。

在組織學生學習《記念劉和珍君》這節(jié)課時，教師便可以借助合作平臺的創(chuàng)建，為學生搭建互動交流的空間，讓學生在自由的氛圍中展開交流與討論的活動。在教學中，教師先指導學生理清文章的脈絡(luò)，引導學生了解文章中的局部寫作思路，之后，教師為學生設(shè)計“全文中描寫了幾類人呢？作者對他們的情感態(tài)度有什么不同嗎？”的問題，并為學生預(yù)留自主思考的時間，讓每個學生都可以基于自身的文學素養(yǎng)，以及自己對文本內(nèi)容的理解，形成自己的思考。

緊接著，教師結(jié)合以往的教學經(jīng)驗，對學生的文本解讀能力、交流能力等進行分析，以便采取優(yōu)勢互補的原則，合理地搭建生生互動的平臺。隨后，學生在小組中分享自己的想法，并傾聽同伴的見解，從而在交換彼此的想法中，從更加全面的角度分析作者的思想情感。

教師對學生的情況進行分析，并按照科學的原則，恰當?shù)匕才琶總€小組的成員，能夠促進學生之間的互動與交流，讓學生真正地基于自身的視角，對文章中的情感、作者的寫作意圖等進行分析，從而有效提高學生的文本解讀能力，增強學生對文章的理解。

引導學生基于自身的視角對文本內(nèi)容進行理解，能夠有效凸顯學生在學習活動中的主體地位，促進學生文本解讀能力的成長。在高中語文教學中，教師應(yīng)從學生的立場出發(fā)進行課程設(shè)計，完善課堂教學，這樣學生才能品出文本的真諦，感受語文學習的快樂和意義，從而提高課程教學的效果和質(zhì)量。