基于CIPP的醫(yī)學(xué)院校思政課實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)體系的思考

李鋒清

(福建醫(yī)科大學(xué)馬克思主義學(xué)院,福建 福州 350122)

“健康中國”戰(zhàn)略背景下，醫(yī)學(xué)院校培養(yǎng)的合格醫(yī)學(xué)專業(yè)人才不僅要具有過硬的專業(yè)技能，還應(yīng)具備醫(yī)者仁心的高尚品格。高校思想政治理論課是落實(shí)立德樹人的關(guān)鍵課程，是培養(yǎng)大學(xué)生職業(yè)道德素養(yǎng)的重要載體，因此，提高思政課教學(xué)實(shí)效，對(duì)于提升醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神、增強(qiáng)醫(yī)學(xué)生實(shí)踐能力具有十分重要的意義。強(qiáng)化思政課中的實(shí)踐教學(xué)，優(yōu)化其評(píng)價(jià)體系，對(duì)于思政課教學(xué)提質(zhì)增效具有現(xiàn)實(shí)意義。高校思政課應(yīng)該探索建立實(shí)踐育人的長效機(jī)制,而這一機(jī)制的建立必須有科學(xué)合理的評(píng)價(jià)體系作為支撐，以規(guī)范實(shí)踐教學(xué)的過程，從而提高實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量。本研究嘗試依托CIPP評(píng)價(jià)理論，探索構(gòu)建適合醫(yī)學(xué)院校特點(diǎn)和醫(yī)學(xué)生實(shí)際的思政課實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)體系，提高醫(yī)學(xué)院校思政課教學(xué)實(shí)效，提升醫(yī)學(xué)生實(shí)踐操作能力。

1 CIPP評(píng)價(jià)模式內(nèi)涵及其特征分析

CIPP評(píng)價(jià)模式對(duì)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)具有指導(dǎo)意義，深入把握其內(nèi)涵與特征,方能更好地將該理論融入醫(yī)學(xué)院校思政課實(shí)踐評(píng)價(jià)體系中,優(yōu)化思政課實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)體系。

1.1 CIPP評(píng)價(jià)模式基本理念

CIPP評(píng)價(jià)模式是在20世紀(jì)60年代由美國評(píng)價(jià)學(xué)者斯塔弗爾比姆(Daniel L .Stufflebeam)提出，該模式主要包括背景評(píng)價(jià)(Content evaluation)、輸入評(píng)價(jià)(Input evaluation)、過程評(píng)價(jià)(Process evaluation)、成果評(píng)價(jià)(Product evaluation)等四個(gè)方面內(nèi)容,每一評(píng)價(jià)維度均有其產(chǎn)生的背景與使用價(jià)值,旨在聚焦行為目標(biāo),評(píng)估目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度,達(dá)到優(yōu)化行為目的。這一評(píng)價(jià)模式重要觀點(diǎn)是“評(píng)價(jià)最重要的目的不在于證明而在于改進(jìn)”[1],因此人們又將CIPP評(píng)價(jià)模式稱為“決策導(dǎo)向評(píng)價(jià)模式”。該評(píng)價(jià)模式能夠更加全面、系統(tǒng)地反映評(píng)價(jià)對(duì)象的整體,避免教育評(píng)價(jià)由于注重結(jié)果評(píng)價(jià)忽視過程評(píng)價(jià)而出現(xiàn)的問題。本研究嘗試依托CIPP評(píng)價(jià)理論,探索構(gòu)建與CIPP評(píng)價(jià)模式的四維評(píng)價(jià)方式相匹配的醫(yī)學(xué)院校思政課實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)體系,以期對(duì)構(gòu)建科學(xué)的高校思政課實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)體系有所裨益。

1.2 CIPP評(píng)價(jià)模式的基本特征

第一,以決策優(yōu)化為導(dǎo)向。CIPP評(píng)價(jià)模式的創(chuàng)立者斯塔弗爾比姆認(rèn)為教育評(píng)價(jià)不應(yīng)局限于確定目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度,而應(yīng)為教育決策提供有用的評(píng)價(jià)信息服務(wù),其中教育決策包含著計(jì)劃決策、組織決策、實(shí)施決策和再循環(huán)決策等四種類型。而背景評(píng)價(jià)、輸入評(píng)價(jià)、過程評(píng)價(jià)及結(jié)果評(píng)價(jià)與四種決策類型存在著相對(duì)應(yīng)的關(guān)系,亦即背景評(píng)價(jià)是在充分了解評(píng)價(jià)對(duì)象整體狀況基礎(chǔ)上,梳理需要改善的問題,為計(jì)劃決策提供服務(wù);輸入評(píng)價(jià)是在分析方案實(shí)施需要的環(huán)境、條件等基礎(chǔ)上,明確需要的相關(guān)資料和條件,為組織決策提供服務(wù);過程評(píng)價(jià)是在檢查方案實(shí)施的情況基礎(chǔ)上,反饋方案實(shí)施的信息,為實(shí)施決策提供服務(wù);成果評(píng)價(jià)是在搜集方案實(shí)施的成效基礎(chǔ)上,分析方案實(shí)施的效果,為循環(huán)決策提供服務(wù)。顯然,CIPP評(píng)價(jià)模式不是簡(jiǎn)單以目標(biāo)達(dá)成為導(dǎo)向,而是以決策作為導(dǎo)向,為教育決策者改進(jìn)教育教學(xué)服務(wù)。

第二,以診斷改進(jìn)為重點(diǎn)。傳統(tǒng)的教育評(píng)價(jià)往往把評(píng)價(jià)目的對(duì)準(zhǔn)“證明”,以檢測(cè)為手段鑒別適合教育教學(xué)的對(duì)象,這種評(píng)價(jià)重點(diǎn)聚焦結(jié)果。CIPP評(píng)價(jià)模式下教育者沒有忽視評(píng)價(jià)的診斷功能,但更加強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的形成性功能[2]。斯塔弗爾比姆認(rèn)為評(píng)價(jià)最重要目的不應(yīng)是為了證明,而應(yīng)是為了更好的改進(jìn)，他希望依托CIPP評(píng)價(jià)能夠更好地提升教育者的教育教學(xué)水平。CIPP評(píng)價(jià)模式兼顧了目標(biāo)評(píng)價(jià)與過程評(píng)價(jià),通過對(duì)教學(xué)實(shí)施過程的持續(xù)檢查、查找問題、反饋信息,保證決策的科學(xué)性和精準(zhǔn)性。其中背景評(píng)價(jià)、輸入評(píng)價(jià)能夠幫助明確目標(biāo)重點(diǎn)、選擇指導(dǎo)方案、指導(dǎo)方案改進(jìn)；結(jié)果評(píng)價(jià)不是評(píng)價(jià)的終點(diǎn),而是在方案實(shí)施過程中根據(jù)結(jié)果評(píng)價(jià)的階段性報(bào)告服務(wù)于方案優(yōu)化。顯然,CIPP評(píng)價(jià)模式重視教育評(píng)價(jià)的形成性功能,以不斷推動(dòng)方案改進(jìn)與優(yōu)化,深化教育教學(xué)評(píng)價(jià)認(rèn)識(shí)。

第三,以綜合評(píng)價(jià)為抓手。CIPP評(píng)價(jià)模式高度重視形成性評(píng)價(jià),但這并不意味著該評(píng)價(jià)模式忽視終結(jié)性評(píng)價(jià)與診斷性評(píng)價(jià)。在CIPP評(píng)價(jià)模式下,教育決策者試圖將形成性評(píng)價(jià)、診斷性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)綜合體現(xiàn)在背景評(píng)價(jià)、輸入評(píng)價(jià)、過程評(píng)價(jià)及再循環(huán)評(píng)價(jià)之中,評(píng)價(jià)過程中往往能夠根據(jù)現(xiàn)實(shí)需要發(fā)揮不同評(píng)價(jià)職能與作用。從某種程度上講,傳統(tǒng)的目標(biāo)導(dǎo)向評(píng)價(jià)模式屬于終結(jié)性評(píng)價(jià),注重對(duì)結(jié)果的審查,但卻忽視對(duì)方案目標(biāo)合理進(jìn)行診斷、對(duì)實(shí)施過程進(jìn)行改進(jìn)；CIPP評(píng)價(jià)模式則在背景評(píng)價(jià)過程中對(duì)方案目標(biāo)進(jìn)行監(jiān)督,在輸入評(píng)價(jià)中對(duì)方案選擇進(jìn)行判別,在過程評(píng)價(jià)中對(duì)方案實(shí)施進(jìn)行引導(dǎo),在結(jié)果評(píng)價(jià)中對(duì)目標(biāo)達(dá)成進(jìn)行鑒定,實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)評(píng)價(jià)全程化、整體化。CIPP評(píng)價(jià)模式很好地實(shí)現(xiàn)了終結(jié)性評(píng)價(jià)、診斷性評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)三種職能的有效融合,將教育教學(xué)評(píng)價(jià)貫穿到教育教學(xué)過程的所有階段和全部,能夠更加客觀地反映教育教學(xué)過程不同階段、不同方面的效果,達(dá)成客觀反映教育教學(xué)活動(dòng)、不斷改進(jìn)教育教學(xué)活動(dòng)的目的。

2 醫(yī)學(xué)院校思政課實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)體系存在的問題

優(yōu)化思政課實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)是提升醫(yī)學(xué)院校思政課實(shí)踐教學(xué)成效的重要途徑。但目前醫(yī)學(xué)院校思政課實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)體系仍存在評(píng)價(jià)內(nèi)容不全面、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不明確、過程評(píng)價(jià)不重視等問題。

2.1 實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容不夠全面,評(píng)價(jià)主體有待優(yōu)化

實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容是進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)的重要依據(jù)。當(dāng)前,醫(yī)學(xué)院校思政課實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容多以時(shí)事熱點(diǎn)、紅色文化等為主,缺少關(guān)于提升醫(yī)患矛盾認(rèn)知以及提升醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神認(rèn)知等方面的實(shí)踐內(nèi)容。實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容方面也略顯單薄,除了實(shí)踐調(diào)查報(bào)告、參觀體會(huì)、志愿服務(wù)心得等之外,基本沒有其他內(nèi)容評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)結(jié)果根據(jù)學(xué)生提交的書面報(bào)告以打分的方式呈現(xiàn)，忽視了實(shí)踐過程等內(nèi)容的評(píng)價(jià)，也沒能突出醫(yī)學(xué)院校的特色。因此，從現(xiàn)有的評(píng)價(jià)內(nèi)容看，醫(yī)學(xué)院校思政課實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容存在單一維度的特點(diǎn)，多以外部顯現(xiàn)的評(píng)價(jià)代表內(nèi)在潛在的真實(shí)，缺少深層次的內(nèi)容評(píng)價(jià)，因此實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容還有待進(jìn)一步完善。另外，思政課實(shí)踐評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)往往單純由任課教師制定和把握，現(xiàn)有評(píng)價(jià)主體中缺乏專家尤其是缺少作為實(shí)踐教學(xué)對(duì)象的學(xué)生的參與，無法全面科學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)踐教學(xué)過程中實(shí)踐能力、醫(yī)學(xué)職業(yè)素養(yǎng)的教學(xué)效果,因此評(píng)價(jià)主體需要進(jìn)一步優(yōu)化。

2.2 實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)方式相對(duì)單一,評(píng)價(jià)目標(biāo)比較局限

當(dāng)前,思政課實(shí)踐教學(xué)形式多樣,如實(shí)地參觀、實(shí)踐調(diào)研、志愿服務(wù)等。對(duì)于不同的實(shí)踐形式，教師的評(píng)價(jià)方式一般通過學(xué)生撰寫調(diào)研報(bào)告、提交觀后感等方式進(jìn)行量化考核或是結(jié)構(gòu)式考核，習(xí)慣采用終結(jié)性評(píng)價(jià)方式。此種評(píng)價(jià)方式容易使思政課實(shí)踐教學(xué)考核與理論教學(xué)考試混為一談，不僅難以滿足多元評(píng)價(jià)需要，而且容易導(dǎo)致思政課實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)流于形式而缺乏實(shí)效性和針對(duì)性。另外，此種評(píng)價(jià)方式通常以定性分析為主,缺乏必要的量化分析評(píng)價(jià),教師有時(shí)會(huì)以個(gè)人的喜好對(duì)實(shí)踐成果進(jìn)行評(píng)價(jià),評(píng)價(jià)結(jié)果存在主觀片面。雖然也有學(xué)者提出要細(xì)化實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)體系,要求將定性與定量相結(jié)合、學(xué)生自評(píng)與教師評(píng)學(xué)有機(jī)結(jié)合起來,但在實(shí)際操作過程中存在落實(shí)難、操作性不強(qiáng)等問題,究其原因主要是因?yàn)樵u(píng)價(jià)目標(biāo)模糊不清，在實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)目標(biāo)上更多地局限在幫助學(xué)生了解時(shí)政熱點(diǎn)問題，熟知相關(guān)領(lǐng)域基本常識(shí)，缺乏對(duì)人際交往、職場(chǎng)素養(yǎng)等綜合性目標(biāo)評(píng)價(jià)。

2.3 實(shí)踐教學(xué)過程評(píng)價(jià)不重視,評(píng)價(jià)效果比較滯后

當(dāng)前,醫(yī)學(xué)院校思政課實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)缺乏過程評(píng)價(jià),不利于醫(yī)學(xué)生思想政治理論素養(yǎng)提升和醫(yī)德倫理素養(yǎng)養(yǎng)成。當(dāng)前,絕大部分思政課實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)以文字材料為考評(píng)依據(jù)，關(guān)注理論知識(shí)內(nèi)容,常常忽視對(duì)實(shí)踐能力、學(xué)習(xí)態(tài)度、創(chuàng)新能力、品行素養(yǎng)等方面的考查。醫(yī)學(xué)院校對(duì)醫(yī)學(xué)技能實(shí)踐教學(xué)過程的考核內(nèi)容要求明確、考核評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)具體量化,考核過程高度重視,基本是一個(gè)月一小考、一學(xué)期一大考；而思政課實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)更多是終結(jié)性評(píng)價(jià)，往往要在實(shí)踐活動(dòng)全部結(jié)束后進(jìn)行，通常以學(xué)生提交的文字材料作為評(píng)分依據(jù)，忽視對(duì)學(xué)生參與實(shí)踐過程的考查和關(guān)注的問題。終結(jié)性評(píng)價(jià)客觀造成評(píng)價(jià)斷裂，沒能真實(shí)反映實(shí)踐的全過程，評(píng)價(jià)效果具有明顯的滯后性，不能最大限度發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)實(shí)踐教學(xué)提升的功能。

3 CIPP模式下醫(yī)學(xué)院校思政課實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)構(gòu)建思路

針對(duì)醫(yī)學(xué)院校思政課實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)存在的問題,可以借鑒CIPP評(píng)價(jià)理論,探索構(gòu)建適合醫(yī)學(xué)院校特點(diǎn)的思政課實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)體系。

3.1 豐富評(píng)價(jià)內(nèi)容，建構(gòu)醫(yī)學(xué)院校思政課實(shí)踐教學(xué)背景評(píng)價(jià)指標(biāo)

醫(yī)學(xué)院校思政課實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容要具有醫(yī)學(xué)院校特點(diǎn)，提升醫(yī)學(xué)生的職業(yè)精神認(rèn)知。實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容應(yīng)該多元化，除了實(shí)踐調(diào)查報(bào)告、心得體會(huì)、志愿服務(wù)感悟等之外，還可以嘗試將反映醫(yī)患關(guān)系的聊天記錄截圖或是一段微視頻、一則新聞報(bào)道、一件實(shí)物等作為實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容。過程性的評(píng)價(jià)還可以依托一定的載體呈現(xiàn)，例如相關(guān)活動(dòng)策劃書、成果自評(píng)等。另外，深層次的評(píng)價(jià)內(nèi)容還可以通過考核實(shí)踐動(dòng)機(jī)、實(shí)踐方式等，豐富評(píng)價(jià)內(nèi)容，提高評(píng)價(jià)效度。對(duì)于思政課實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容評(píng)價(jià)應(yīng)著重考慮醫(yī)學(xué)職業(yè)精神、職業(yè)道德等方面的指標(biāo)設(shè)置，以更好契合實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)。思政課實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)設(shè)置與調(diào)整主要通過“思政課實(shí)踐教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)研報(bào)告”“學(xué)生實(shí)踐教學(xué)相關(guān)需求報(bào)告”等分析醫(yī)學(xué)院校對(duì)思政課實(shí)踐教學(xué)的政策支持、需求導(dǎo)向，并依此調(diào)整實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容，優(yōu)化評(píng)價(jià)方案，提升思政課實(shí)踐教學(xué)效果。

醫(yī)學(xué)院校思政課實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)體系背景評(píng)價(jià)主要針對(duì)思政課實(shí)踐教學(xué)育人環(huán)境，一般從實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容是否符合醫(yī)學(xué)院校實(shí)際和醫(yī)學(xué)生特點(diǎn)，實(shí)踐教學(xué)理念是否與時(shí)俱進(jìn)、利于醫(yī)學(xué)生成長，實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)是否符合醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)相關(guān)要求等方面進(jìn)行考核。當(dāng)前醫(yī)學(xué)院校思政課實(shí)踐教學(xué)背景評(píng)價(jià)應(yīng)該實(shí)現(xiàn)“四個(gè)”契合：第一，實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)契合醫(yī)學(xué)院校的特點(diǎn)，反映醫(yī)學(xué)生真實(shí)學(xué)情，注重對(duì)醫(yī)德、品德、公德等方面考核。第二，實(shí)踐教學(xué)理念應(yīng)該契合當(dāng)前黨和國家關(guān)于高校思政課建設(shè)的基本精神，并將醫(yī)學(xué)教育理念融入學(xué)校思政課實(shí)踐教學(xué)；第三，實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該響應(yīng)醫(yī)學(xué)生成長成才期待，培養(yǎng)有理想、有本領(lǐng)、有溫度、有擔(dān)當(dāng)?shù)男聲r(shí)代醫(yī)學(xué)專業(yè)人才；第四，實(shí)踐教學(xué)特征應(yīng)該契合新時(shí)代高校思想政治教育形勢(shì)及當(dāng)代醫(yī)學(xué)生的特征。為此，醫(yī)學(xué)院校思政課實(shí)踐教學(xué)背景評(píng)價(jià)可以從醫(yī)學(xué)生人才培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)校政策支持程度以及思政課實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)設(shè)置等方面進(jìn)行指標(biāo)設(shè)計(jì)，不斷優(yōu)化醫(yī)學(xué)院校思政課實(shí)踐教學(xué)的實(shí)施環(huán)境與育人環(huán)境。[3]

3.2 優(yōu)化評(píng)價(jià)主體，建構(gòu)醫(yī)學(xué)院校思政課實(shí)踐教學(xué)輸入評(píng)價(jià)指標(biāo)

優(yōu)化評(píng)價(jià)主體對(duì)于思政課實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)合理化具有重要影響。教師是實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)的當(dāng)然主體，傳統(tǒng)評(píng)價(jià)主體也以課任教師為主，但其結(jié)果容易導(dǎo)致評(píng)價(jià)效度不高等問題。評(píng)價(jià)主體應(yīng)該積極實(shí)現(xiàn)多元化，吸收校外專家、學(xué)生以及有關(guān)社會(huì)民眾的參與，特別是學(xué)生應(yīng)該成為評(píng)價(jià)的重要主體。要強(qiáng)化學(xué)生對(duì)自己參與程度的自評(píng)，客觀評(píng)價(jià)自己的認(rèn)知、動(dòng)機(jī)、過程及效果，通過他評(píng)與自評(píng)的有機(jī)結(jié)合實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)主體優(yōu)化。當(dāng)然，評(píng)價(jià)過程中，教師對(duì)學(xué)生的自評(píng)應(yīng)該給予必要的引導(dǎo)，努力做到自評(píng)的客觀性和科學(xué)性。

醫(yī)學(xué)院校歷來重視醫(yī)學(xué)專業(yè)實(shí)踐教育投入，而對(duì)于思政課實(shí)踐教學(xué)則投入相對(duì)較少。相關(guān)職能部門應(yīng)該加快改變此種狀況，加大對(duì)思政課實(shí)踐教學(xué)投入，這也是優(yōu)化醫(yī)學(xué)院校思政課實(shí)踐教學(xué)輸入評(píng)價(jià)指標(biāo)的現(xiàn)實(shí)需要。為此，在實(shí)踐教學(xué)輸入評(píng)價(jià)指標(biāo)設(shè)計(jì)方面應(yīng)該充分考量投入要素及保障條件等因素，同時(shí)優(yōu)化實(shí)踐教學(xué)大綱、實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容、實(shí)踐教學(xué)形式、實(shí)踐考核方式、實(shí)踐教學(xué)基地、教師培養(yǎng)投入、教學(xué)經(jīng)費(fèi)投入等內(nèi)容[4]。其中，醫(yī)學(xué)院校思政課實(shí)踐教學(xué)經(jīng)費(fèi)投入主要依據(jù)實(shí)踐教學(xué)專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)到賬情況評(píng)估，而當(dāng)前思政課實(shí)踐教學(xué)經(jīng)費(fèi)投入相對(duì)不足。為此，思政課教師應(yīng)該努力推動(dòng)經(jīng)費(fèi)投入落實(shí)，保障思政課實(shí)踐教學(xué)順利進(jìn)行。在實(shí)踐教學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)方面，主要通過教師隊(duì)伍在培養(yǎng)與提升、教學(xué)隊(duì)伍結(jié)構(gòu)、教師科研能力、隊(duì)伍信息化程度、教師教學(xué)技能等方面來評(píng)估醫(yī)學(xué)院校思政課實(shí)踐教學(xué)人力資源投入程度。[5]誠然，只有合理化的評(píng)價(jià)主體方能科學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)踐教學(xué)成果，只有實(shí)現(xiàn)經(jīng)費(fèi)充足投入、團(tuán)隊(duì)強(qiáng)大合力、基地多樣健全，方能發(fā)揮實(shí)踐教學(xué)的育人價(jià)值。

3.3 強(qiáng)化過程評(píng)價(jià)，建構(gòu)醫(yī)學(xué)院校思政課實(shí)踐教學(xué)過程評(píng)價(jià)指標(biāo)

教學(xué)過程不僅是教師知識(shí)傳遞的過程，同時(shí)也是學(xué)生構(gòu)建新知識(shí)體系、掌握解決問題方法的過程。醫(yī)學(xué)院校思政課實(shí)踐教學(xué)過程評(píng)價(jià)應(yīng)該強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)實(shí)施過程的診斷與評(píng)價(jià)，形成改進(jìn)教學(xué)的反饋意見，促進(jìn)思政課實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)體系的優(yōu)化。為此，思政課教師可以將實(shí)踐過程分解為幾個(gè)環(huán)節(jié)，要求學(xué)生在達(dá)成最終目標(biāo)結(jié)果前，必須完成每個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)定的相關(guān)要求，加強(qiáng)對(duì)過程中階段性成果的評(píng)價(jià)。具體而言，思政課教師可以從醫(yī)學(xué)院校思政課實(shí)踐教學(xué)課程設(shè)置、教學(xué)方法改革、教學(xué)環(huán)節(jié)調(diào)整以及實(shí)踐教學(xué)管理等四個(gè)方面構(gòu)建過程性評(píng)價(jià)指標(biāo)。

醫(yī)學(xué)院校思政課實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)體系既要強(qiáng)調(diào)過程性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)，也要強(qiáng)調(diào)終結(jié)性評(píng)價(jià)；既要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的整體性，也要注重學(xué)習(xí)過程的階段性，逐步形成多元階段評(píng)價(jià)。誠然，不管過程性評(píng)價(jià)或是終結(jié)性評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)主體均應(yīng)明確評(píng)價(jià)目標(biāo)，把好評(píng)價(jià)方向；對(duì)于思政課實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)目標(biāo)而言，應(yīng)該聚焦價(jià)值內(nèi)化、知識(shí)深化，提升教學(xué)效果。針對(duì)實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容設(shè)置、課時(shí)安排等方面，應(yīng)該體現(xiàn)醫(yī)學(xué)院校特色，特別要加強(qiáng)與醫(yī)院、社區(qū)等單位的合作，體現(xiàn)學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)，通過對(duì)課程體系設(shè)置、思政課與醫(yī)學(xué)專業(yè)課課時(shí)對(duì)比等來分析思政課實(shí)踐教學(xué)過程的合理度。在教學(xué)環(huán)節(jié)評(píng)價(jià)方面，要考核學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題及處理問題的能力。在醫(yī)學(xué)院校思政課實(shí)踐教學(xué)管理方面，要強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)管理，從而為醫(yī)學(xué)院校思政課實(shí)踐教學(xué)提供外部管理保障。

3.4 豐富評(píng)價(jià)方式，構(gòu)建醫(yī)學(xué)院校思政課實(shí)踐教學(xué)成果評(píng)價(jià)指標(biāo)

醫(yī)學(xué)院校思政課實(shí)踐教學(xué)成果評(píng)價(jià)是指通過收集、分析和評(píng)價(jià)實(shí)踐教學(xué)方案各項(xiàng)指標(biāo)的數(shù)據(jù)信息，用于評(píng)估實(shí)踐教學(xué)的實(shí)施成效及預(yù)期成果，某種程度上講這是一種終結(jié)性評(píng)價(jià)[3]。進(jìn)行醫(yī)學(xué)院校思政課實(shí)踐教學(xué)成果評(píng)價(jià)，必須認(rèn)真分析建構(gòu)思政課實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)體系的意義以及實(shí)踐教學(xué)方案實(shí)施效果。為此，在評(píng)價(jià)方式方面，既要有終結(jié)性的評(píng)價(jià)指標(biāo)，又要有過程性的評(píng)價(jià)指標(biāo)；既可以是線下評(píng)價(jià)指標(biāo)，還可以有線上評(píng)價(jià)指標(biāo)；既要有教師的評(píng)價(jià)指標(biāo)，也可以有學(xué)生的自評(píng)指標(biāo)。同時(shí)，還可以從思政課實(shí)踐教學(xué)教師的考核與激勵(lì)、學(xué)生的考核與激勵(lì)以及特色與成果創(chuàng)新等三個(gè)維度評(píng)價(jià)醫(yī)學(xué)院校思政課實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)。

對(duì)于醫(yī)學(xué)院校思政課實(shí)踐教學(xué)三個(gè)維度的評(píng)價(jià)，必須關(guān)注實(shí)踐教學(xué)是否體現(xiàn)醫(yī)學(xué)院校特色、是否聚焦醫(yī)學(xué)生未來職業(yè)發(fā)展要求等。其中關(guān)于教師考核與激勵(lì)層面可著重從教師參與實(shí)踐教學(xué)的狀況及成效來評(píng)價(jià)，可以從實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)照片、教學(xué)音頻資料、實(shí)踐環(huán)節(jié)作業(yè)評(píng)閱、職稱評(píng)聘、評(píng)優(yōu)評(píng)先等方面進(jìn)行考核與推動(dòng)。關(guān)于學(xué)生考核與激勵(lì)層面可著重從實(shí)踐環(huán)節(jié)參與表現(xiàn)、實(shí)踐環(huán)節(jié)提交作業(yè)、實(shí)踐積極分子、評(píng)優(yōu)評(píng)先、黨員發(fā)展等方面進(jìn)行考核與推動(dòng)。關(guān)于實(shí)踐教學(xué)特色與成果創(chuàng)新方面主要評(píng)估指導(dǎo)教師的教學(xué)改革創(chuàng)新狀況及學(xué)生的實(shí)踐能力，可以著重從實(shí)踐教學(xué)創(chuàng)新成果獎(jiǎng)、優(yōu)秀調(diào)研成果獎(jiǎng)、實(shí)踐成果分享等方面進(jìn)行推動(dòng)和激勵(lì)?？傊晒u(píng)價(jià)必須通過教師的自我管理、自我優(yōu)化與自我提升，完成對(duì)評(píng)價(jià)成果的持續(xù)性、發(fā)展性的改進(jìn)[6]，不斷推動(dòng)醫(yī)學(xué)院校思政課實(shí)踐教學(xué)的順利開展。