扎根本土：論中國特色學(xué)分制的構(gòu)建、現(xiàn)狀與創(chuàng)思

苑津山 幸泰杞

[提要]學(xué)分制在西方“誕生”后，便以“降臨”的方式引入中國，并一直在嘗試適應(yīng)我國的“土壤”。時至今日，學(xué)分制卻仍表現(xiàn)出“飄搖”的現(xiàn)狀，總體來看，相關(guān)研究缺乏“深度介入”，實踐領(lǐng)域缺少“深度融通”。緣此，本研究提出應(yīng)創(chuàng)思中國學(xué)分制的“特色功能”，一方面要加強“功能優(yōu)勢”的學(xué)分制，進一步調(diào)控人財物以指向育人育才；另一方面，要構(gòu)筑具有“中國特色”的學(xué)分制，既因應(yīng)本土，構(gòu)筑獨具特色的序列化學(xué)分課程體系，也兼顧多樣，充分體現(xiàn)民族院校學(xué)分制場域。

2022年3月發(fā)布的《政府工作報告》針對教育領(lǐng)域重點指出：“我國有2.9億在校學(xué)生，要堅持把教育這個關(guān)乎千家萬戶和中華民族未來的大事辦好?！盵1]這一論述揭示了隨著高等教育普及化程度不斷加深，以及其它階段教育毛入學(xué)率的提升，學(xué)生數(shù)在總?cè)丝谥姓急仍絹碓酱?，同時再次強調(diào)了教育的重要性，不僅事關(guān)每一個人的成長成才，而且關(guān)乎鑄牢中華民族共同體意識教育的深入開展，因此有理由、有信心辦好中華民族共同的教育?！秷蟾妗诽岢觯骸耙七M高等教育內(nèi)涵式發(fā)展，支持中西部高等教育發(fā)展?！卑串?dāng)前新一輪“雙一流”建設(shè)以及第五輪學(xué)科評估指標(biāo)的新動向來看，要評價學(xué)科、學(xué)校和高等教育總體發(fā)展，關(guān)鍵是看其培養(yǎng)了多少高質(zhì)量人才[2]。2012年，黨的十八大報告提出，要把立德樹人作為教育的根本任務(wù)，今年，正是貫徹踐行這一根本任務(wù)的十周年。教育要立德樹人，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人，必須切實關(guān)注高等教育，建構(gòu)適應(yīng)我國國情和高等教育發(fā)展規(guī)律的教育教學(xué)制度。學(xué)分制是高校教育教學(xué)中最基本、最主要的制度，在著力建構(gòu)世界一流大學(xué)和學(xué)科，培養(yǎng)世界一流人才服務(wù)中國建設(shè)與發(fā)展的偉大任務(wù)中，“扎根中國大地”①，建構(gòu)中國特色的學(xué)分制很有必要。

一、溯源中國學(xué)分制的“引進情結(jié)”

學(xué)分制在西方“誕生”，并于20世紀(jì)初引進到中國，發(fā)展至今已一百余年。學(xué)分制對中國來說是外來的，不是內(nèi)發(fā)的，它伴隨著中國廢科舉、興學(xué)堂，學(xué)習(xí)西方高等教育教學(xué)制度，興辦現(xiàn)代化大學(xué)而來，鑒證著從科舉廣士[3](P.19-20)走向現(xiàn)代教育與培養(yǎng)時代新人的歷史使命。一百年后的今天，我們反思學(xué)分制的本源面貌與本土演進過程，厘清過去學(xué)分制走過了什么樣的路，才能更好地探尋學(xué)分制當(dāng)下及未來應(yīng)該走什么樣的路。就學(xué)分制的演進歷程來看，當(dāng)前有不少研究對新中國成立后，特別是改革開放后、新世紀(jì)之后的學(xué)分制發(fā)展變遷情況進行了詳細探討。如曲鐵華、李娟分析了近代以來，在高等教育中學(xué)分制的實施情況[4]；吳云鵬重點闡述了大學(xué)教學(xué)與課程學(xué)分的匹配發(fā)展[5]等等。本著“詳人所略，略人所詳”的思路，本研究重在運用一手史料，挖掘西方學(xué)分制的本源史實，及新中國成立前的民國時期，特別是聚焦運用學(xué)分制的成功代表——西南聯(lián)大，有側(cè)重地考察其演進歷程。

(一)“誕生”：學(xué)分制的本源探尋

學(xué)分制的出現(xiàn)是以大學(xué)選修制為基礎(chǔ)的。選修制是指學(xué)生自由選擇專業(yè)和課程，為發(fā)揮學(xué)生個性和潛質(zhì)而建立的教育教學(xué)制度。這一制度起源于德國，在1810年由洪堡在柏林大學(xué)創(chuàng)立。隨后，托馬斯·杰斐遜從德國引入美國并進行推廣。他說：“學(xué)生有權(quán)利上他們自己喜歡的課，安排自己喜歡的活動，聽他們認為應(yīng)該聽的課程。”[6]由于威廉瑪麗學(xué)院宗教性質(zhì)抹殺了科學(xué)的發(fā)展，杰斐遜開始著手創(chuàng)辦一所“在我們現(xiàn)有的環(huán)境和學(xué)院能夠提供的最廣泛和最自由的范圍內(nèi)，最有可能吸引其他州才華橫溢的學(xué)生前來學(xué)習(xí)”的大學(xué)來取代前者[7]。1825年，他創(chuàng)辦了佛吉尼亞大學(xué)并出任校長，以選修制作為學(xué)校的課程設(shè)置制度，學(xué)生主要學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)、法律或神學(xué)方面內(nèi)容，可以在包含醫(yī)學(xué)、數(shù)學(xué)、化學(xué)、哲學(xué)等學(xué)科在內(nèi)的八個獨立學(xué)院中的一個或幾個中進行學(xué)習(xí)[8]。隨后，哈佛大學(xué)沿用了這一制度，并將其發(fā)揚光大。選修制度的創(chuàng)設(shè)使得哈佛大學(xué)吸引了大批學(xué)生入學(xué)，大幅度提高了其入學(xué)率，對美國的高等教育發(fā)展起到了引領(lǐng)作用。到20世紀(jì)初，絕大部分的美國高校都采用了選修制的課程模式。

選修制為學(xué)生提供了豐富的學(xué)習(xí)選擇，使得學(xué)生能夠自主決定要學(xué)習(xí)哪些課程。但在這其中，依然存在一些問題，比如選擇不同課程的學(xué)生的學(xué)習(xí)進度難以統(tǒng)一計量，各個學(xué)院不同課程的教學(xué)質(zhì)量難以保證等等。為此，哈佛大學(xué)率先提出了一種可能的解決辦法，即我們今天廣泛運用的“學(xué)分制”，學(xué)分制的出現(xiàn)彌補了選修制度的不足。應(yīng)當(dāng)關(guān)注的是，美國學(xué)分制的創(chuàng)立與發(fā)展離不開其獨特的社會背景以及近幾百年來美國高等教育的獨特理念。學(xué)分制不僅僅是一個單純的課程管理制度，而且是貫徹自由教育理念的重要組成部分。要理解最初的學(xué)分制，就要將學(xué)分制與其首創(chuàng)者，哈佛大學(xué)校長查爾斯·威廉·艾略特的大學(xué)理念聯(lián)系起來。在其1869年發(fā)表的著名文章“The New Education”中，他指出：“新教育”的終極目的不僅僅是課程上的，更是整個教育的[9]。所以，其在哈佛大學(xué)開創(chuàng)的學(xué)分制也服從于這一目的：學(xué)分制為學(xué)習(xí)者提供了自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容的權(quán)利、提供了學(xué)生在某一學(xué)科領(lǐng)域出類拔萃的機會，也賦予了他們對自己在大學(xué)學(xué)習(xí)過程中該負的責(zé)任。

總之，我們現(xiàn)在語境下所說的學(xué)分制，實際上是原初“學(xué)分+選修制”的結(jié)合體。選修制度給學(xué)生提供了豐富的課程選擇，使學(xué)生獲得了學(xué)習(xí)的自主性和自由權(quán)利，而學(xué)分制則提供了選修制學(xué)習(xí)的計量方式，并成為大學(xué)選修課程的管理制度，在一定程度上約束了學(xué)生的行為。此后的百年間，學(xué)分制不斷完善和豐富，書院制、導(dǎo)師制、榮譽學(xué)位制等等一系列的配套制度應(yīng)運而生。

(二)“降臨”：學(xué)分制的本土演進

學(xué)分制“降臨”到我國的標(biāo)志事件是，1918年北京大學(xué)在教育家蔡元培的推動下開始施行“選科制”[10]?！斑x科”在當(dāng)時的含義類似美國校園內(nèi)的“選修”，指課程以單位為計算，也就是現(xiàn)在表述的學(xué)分制的最初面貌，只不過在當(dāng)時的功能更多在初階的計量上，統(tǒng)計學(xué)生的課程數(shù)量，以此達到畢業(yè)要求。此后，多所大學(xué)相繼采取了學(xué)分制，但在施行幾年后，主張廢止學(xué)分制的聲音卻越來越高。學(xué)分制在當(dāng)時推行的本意是讓學(xué)生自由選擇進行學(xué)習(xí)，能力強者早畢業(yè)，能力中者量力而行，但后來發(fā)展為學(xué)生一窩蜂的趨利避害，四年學(xué)制只兩年多畢業(yè)的大有人在[11]，于是只好中斷。之后的十余年間，討論學(xué)分制利弊者不斷[12]。至我國高等教育史上的奇跡——西南聯(lián)大成立時，學(xué)分制被發(fā)揚光大。西南聯(lián)大設(shè)計了一套嚴(yán)格的學(xué)分制，其特點與西方大學(xué)大致相同，想選什么課、選什么老師上課都由學(xué)生決定，但課程進度不能跳躍，一門課不過，就不能跳修下一階段的課。且當(dāng)時課程對學(xué)生來說難度較大，考題也難，因此，及格幾乎成為西南聯(lián)大學(xué)生的追求。從西南聯(lián)大發(fā)給學(xué)生進修畢業(yè)書的規(guī)定中，也可看出其及格的難度：“及格學(xué)分占選修學(xué)分二分之一以上者，由西南聯(lián)大發(fā)給進修證明書”[13]。在當(dāng)時的背景下，一直不及格就要不斷重修，學(xué)分修不夠就不能畢業(yè)。此外，因西南聯(lián)大由多所高校聯(lián)合建立，在其中實施學(xué)分制，可以保障學(xué)生在整個聯(lián)大內(nèi)隨意選課，學(xué)分等同[14]。這便是當(dāng)今在地理位置上相近的大學(xué)間，進行學(xué)分互認的校際合作的歷史雛形。西南聯(lián)大學(xué)分制推行的成功，有其特定的歷史原因，雖然戰(zhàn)爭年代物資匱乏、辦學(xué)條件簡陋，但西南聯(lián)大的教師“肩負民族希望”，為了培養(yǎng)人才寧愿“講難課、考難試、給低分”，有相當(dāng)一部分學(xué)生學(xué)分修不夠，延期畢業(yè)或被淘汰，也會轉(zhuǎn)去投身其它事業(yè)，實現(xiàn)另一番人生價值；而那些留下來的、順利畢業(yè)的學(xué)生，則帶給了西南聯(lián)大良好的口碑和聲譽，也為學(xué)分制在中國本土演進的過程中，留下了濃墨重彩的絢爛一筆。

新中國成立后，學(xué)分制在我國的發(fā)展一波三折，從個別高校試行學(xué)分制，到全國范圍內(nèi)推廣學(xué)分制，學(xué)分制在實踐摸索中不斷改革，當(dāng)前的研究對這一歷程已有梳理，本段僅作以概述?？傮w上看，學(xué)分制的演進歷程在建國初期至改革開放時是堅持學(xué)年制為主，改革開放后，伴隨著給予高校一定自主權(quán)的政策實施，很多高校也開始推行，但這一放開導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)分制下過于自由，其配套措施沒有跟上，便出現(xiàn)停廢的聲音。進入21世紀(jì)，隨著相關(guān)經(jīng)驗的不斷積累和當(dāng)時“與國際接軌”的愿景，學(xué)分制再次被推進。值得一提的是，新世紀(jì)后以素質(zhì)教育為目的，大力推行建設(shè)的通識課程，也為學(xué)分制更深入的應(yīng)用提供了土壤，以至到現(xiàn)今，在一些大學(xué)形成了模塊式“必修+選修”的學(xué)分制綜合體系，其大致框架相對穩(wěn)定，但仍然存在必修過多、選修過少的現(xiàn)象，相當(dāng)一部分高校仍然按照學(xué)年制的老思路為學(xué)生制定課程計劃。

二、聚焦中國學(xué)分制的“飄搖現(xiàn)狀”

學(xué)分制在中國發(fā)展至今，已走過一百零五年的歷程，但從當(dāng)前的理論研究和具體實踐來看，學(xué)分制在我國仍然處于一種“飄搖”的狀態(tài)。說其“飄搖”，是因?qū)W分制“降臨”到我國后，就懸在了“半空”中，未能在中國真正扎根：學(xué)分制相關(guān)研究缺乏對中國國情和文化的“深度介入”，實踐領(lǐng)域也缺乏對中國當(dāng)前教育要求和各級各類高校發(fā)展實際的“深度融通”。

(一)相關(guān)研究缺乏“深度介入”

梳理已有研究，可以發(fā)現(xiàn)大多數(shù)文獻集中在對各國學(xué)分制體系的介紹與比較、新中國成立后學(xué)分制的相關(guān)發(fā)展脈絡(luò)、學(xué)分制功能的淺層介紹上。近五年來，伴隨著我國提出對高等教育與人才培養(yǎng)的新要求，各級各類高校加強特色化辦學(xué)的新思路，學(xué)分制已然成為牽動高等教育教學(xué)的最基本最重要的制度，但是相關(guān)研究卻未能跟上教育改革的步伐。五年來，以學(xué)分制為主題刊發(fā)在核心期刊上的文章，有一半以上停留在對他國教育教學(xué)制度傳介、建國后相關(guān)發(fā)展變遷的歷史梳理與學(xué)分制初階功能探尋上，而以強調(diào)挖掘?qū)W分制高階功能并進行深化改革、學(xué)分制在各級各類高校(如民族類、職高類)加以運用實踐為主題的文獻僅有少量幾篇。具體來說，已有研究確實傳介了歐、美、亞很多國家學(xué)分制的做法，但也僅僅停留在傳介層面，未立足我國國情進行細致分析，有的則更是陷入了未考慮中國高校人、財、物相關(guān)配置與制約實際情況而主張“完全學(xué)分制”的誤區(qū)。在這一方面，歷史梳理類的研究因看到了學(xué)分制在新中國成立后的“起落波折”，顯得較為客觀，但其梳理多為在一般意義上的階段劃分，概論性地闡述學(xué)分制的發(fā)展，缺乏聚焦某一主線(如學(xué)分制的功能)的探究，或缺乏對典型案例(如西南聯(lián)大)，抑或?qū)︴r為人知的歷史階段(如建國前引進學(xué)分制的情況)的挖掘。此外，當(dāng)前研究對學(xué)分制種種功能的劃分整體上較為松散，可以認為是對學(xué)分制初級功能的概述，而對于這些功能之間的密切聯(lián)系與合力功能的發(fā)揮，以往的研究相對較少。

總之，說當(dāng)前的研究缺乏深度介入，就是說當(dāng)前的研究沒能站在中西交融、古今之變的立場上，依據(jù)中國國情和實際，提出有建設(shè)性的學(xué)分制變革意見。對此，我們應(yīng)當(dāng)進一步加以反思，重新認識“降臨”在中國的學(xué)分制及其今后的發(fā)展方向。實際上，一些關(guān)于學(xué)分制的研究，就好比在中國盡管把“蛋糕”的外形做得跟西方一模一樣，但落到實踐領(lǐng)域，就會覺得“口味”不適一樣，這其實是在比較和碰撞之中，沒能認清學(xué)分制之于我國的特殊價值；也有一些關(guān)于學(xué)分制的研究，并未充分了解學(xué)分制在我國一百年歷史中的停廢之爭與變遷歷程，便盲目提出一些研究建議，這也是沒能認清我國之于學(xué)分制的特色土壤。因此應(yīng)立足中國實際，在研究中國獨特的歷史、獨特的文化、獨特的國情基礎(chǔ)上，針對我國高教管理體制，相關(guān)人、財、物的分配管制，以及特色人才培養(yǎng)機制做到深度介入，在中國的土壤上發(fā)揮出學(xué)分制的特殊價值。

(二)實踐領(lǐng)域缺少“深度融通”

從宏觀上看，學(xué)分制缺乏與當(dāng)前中國教育的新要求相融通。高等教育的高質(zhì)量發(fā)展需要多方面的變革[15]，當(dāng)前的“雙一流”建設(shè)表征著中國建好世界一流大學(xué)的接續(xù)努力[16]，立足中國特色的評價體系[17]，大學(xué)評價和學(xué)科評估都指向了“人才培養(yǎng)”這一重大指標(biāo)，賦予了高比例的權(quán)重。新時代進程中，更是要求高等教育教學(xué)抓牢抓實立德樹人根本任務(wù)，堅持個性化培養(yǎng)的理念。僅在學(xué)生畢業(yè)、繳費時出現(xiàn)的學(xué)分，顯然沒有發(fā)揮相關(guān)的作用，也沒能體現(xiàn)育人育才的要求，這樣的學(xué)分制更偏向于計量管理和財務(wù)收支，而少了教育的色彩。時代在變，制度的價值導(dǎo)向也須相應(yīng)轉(zhuǎn)變，抓牢人才培養(yǎng)這根主線，為黨育人、為國育才，努力培養(yǎng)一批又一批敢于擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時代新人，以及一批又一批德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人，這正是黨和國家賦予大學(xué)的崇高使命[18]。

從微觀上看，學(xué)分制缺乏與當(dāng)前中國高校的實際相融通。除了少部分高校對學(xué)分制進行深化改革外，不少高校的學(xué)分制基本樣態(tài)已多年未變，課程安排仍以學(xué)年制主導(dǎo)，表現(xiàn)在事先由學(xué)院安排的“計劃性”色彩濃厚，學(xué)分制流于表象，學(xué)年制才為其實。而就相對放開的高校來說，學(xué)分與學(xué)生的學(xué)習(xí)實際也缺乏聯(lián)系。學(xué)分制的初階功能就是對學(xué)習(xí)方面的計量，但是在中國的課程管理現(xiàn)狀下，一個嚴(yán)峻的事實是高校課程質(zhì)量不一，選修與必修之間質(zhì)量差距較大，但不同課程的學(xué)分卻價值相等。這也就意味著，以單一的一個數(shù)值為表現(xiàn)的學(xué)分制實際上并不具有代表性，無法對不同學(xué)生的學(xué)習(xí)情況作出有力區(qū)分，同樣的畢業(yè)學(xué)分要求下，每個學(xué)生的選課構(gòu)成千差萬別。同時也會出現(xiàn)為了追求績點或者湊齊學(xué)分，而專門選擇簡單的課程進行學(xué)習(xí)的情況，這無疑會對學(xué)生知識體系的構(gòu)建造成影響，不利于學(xué)生更好地提升自我。但如果對學(xué)生的所有課程都進行規(guī)定，那學(xué)分制就失去了其存在的意義。本研究認為，學(xué)分的初階功能是計量，以往的學(xué)分制以學(xué)時為基礎(chǔ)，在前提上假設(shè)了所有課程都是相同質(zhì)量的，因此才能夠僅以學(xué)時為單位進行計量。這種思路一方面沒能顧及課程建設(shè)質(zhì)量參差不齊的情況，即在相同單位課時內(nèi)學(xué)習(xí)的量是不同的；另一方面也沒能關(guān)注課程之間的聯(lián)系，將本屬于同一知識體系的不同課程分散開來，假定學(xué)生能夠自覺地選擇并形成自己的知識體系，卻常常事與愿違。學(xué)生們?yōu)榱俗非髮W(xué)分績點，往往會“蜻蜓點水”式地選課，只要是能獲得好成績，隨便什么課都行，導(dǎo)致水課泛濫，分數(shù)虛高。以往單一的一套衡量標(biāo)準(zhǔn)已與我國當(dāng)前各級各類學(xué)校、各層級各類別課程的許多要求不相適應(yīng)。緣此，必須深度發(fā)掘?qū)W分制的功能，聚焦不同類別的高校，建構(gòu)出適應(yīng)中國當(dāng)前實際需要的學(xué)分制試驗場勢在必行。

三、創(chuàng)思中國學(xué)分制的“特色功能”

任何教育制度的建構(gòu)都扎根在特定國情和文化傳統(tǒng)之中，都要回應(yīng)和回答特定國情和文化傳統(tǒng)在不同時代提出的挑戰(zhàn)與問題。在新的時代背景下，如何按照“立足中國、借鑒國外，挖掘歷史、把握當(dāng)代，關(guān)懷人類、面向未來的思路，著力構(gòu)建中國特色哲學(xué)社會科學(xué)”[19]，扎根中國大地，發(fā)揮學(xué)分制的核心功能和高階功能，構(gòu)筑具有“中國特色”的學(xué)分制，是高等教育教學(xué)制度改革向縱深推進的新旨歸，更是落實立德樹人根本任務(wù)、培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人的新要求。

(一)發(fā)揮具有“功能優(yōu)勢”的學(xué)分制

已有研究對學(xué)分制的一些初階功能作了探討，如學(xué)分制的計量功能、流通功能、資源配置功能以及新近拓展的契約功能，但是十分零散，尚未抓住主脈，未能明確學(xué)分制的根本目的是什么，學(xué)分制立足中國應(yīng)該堅持什么樣的價值取向；同時，也未能明確學(xué)分制的高階功能是什么，學(xué)分制何以牽動高校人、財、物。緣此，本研究認為服務(wù)于中國特色社會主義建設(shè)事業(yè)，應(yīng)是我國學(xué)分制最基本的價值取向，而為社會主義育人育才，則是中國特色學(xué)分制的核心功能。學(xué)分制的高階功能是調(diào)控功能，即對高校人力、財力、物力資源進行有效調(diào)控，促使其與高校教育教學(xué)實現(xiàn)深度兼容。調(diào)控功能在本質(zhì)上服務(wù)于學(xué)分制育人育才的核心功能，而育人育才核心功能的實現(xiàn)，又依賴于調(diào)控功能的深度介入，這是學(xué)分制兩大功能的不同方面。

1.發(fā)揮指向育人育才的學(xué)分制核心功能

在未來，對學(xué)生學(xué)分的認定成為對學(xué)生知識能力的考核、全面發(fā)展的關(guān)切和精神世界培養(yǎng)的回歸。學(xué)分制本身是大學(xué)教育教學(xué)制度，良性且富有效率的大學(xué)制度是基于辦好學(xué)、治好校、培養(yǎng)好人才的目的所在[20](P.313-314)。因此，學(xué)分模式應(yīng)當(dāng)構(gòu)建一個良性的促進體系，引導(dǎo)學(xué)生通過不斷獲取學(xué)分的方式，實現(xiàn)個人的成長。而當(dāng)能夠獲得學(xué)分的道路不僅僅局限于修習(xí)某一門課程的時候，這種對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的計量工具的作用就得到了擴展，使之與大學(xué)培養(yǎng)人才的重要任務(wù)相一致。學(xué)生獲得學(xué)分是其制度要求，但除了管理和制度以外，學(xué)生更要借助學(xué)分制，完成更深入的實踐、提升知識與能力、樹立熱愛國家與傳統(tǒng)文化的思想。因此，要改變以往著重改革學(xué)分制外在管理形式、設(shè)置各類條條框框的現(xiàn)象，彰顯學(xué)分制育人育才的核心功能，把大學(xué)精神、社會理想、家國情懷等通過學(xué)分制的體系架構(gòu)滲透給學(xué)生。大學(xué)并不僅僅是把知識全盤交給學(xué)生，還應(yīng)讓學(xué)生在思想上有所成熟、文化上有所教養(yǎng)[20](P.189)。這種成熟與修養(yǎng)是“教育”出來的，而絕不是“管理”出來的，育人功能正是學(xué)分制核心的體現(xiàn)。從具體的實施舉措來看，除了可以通過完善大學(xué)通識課程以培養(yǎng)“健全完整”的人外[21]，還可以探索學(xué)分制引導(dǎo)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展的新思路，即嘗試構(gòu)建囊括學(xué)生科研論文、藝體發(fā)展、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、社會實踐與興趣特長的學(xué)分制兌換體系。學(xué)分制應(yīng)從對學(xué)生學(xué)業(yè)水平評價的單一維度，擴展到對學(xué)生綜合素養(yǎng)發(fā)展情況進行評定的多維體系，將大學(xué)所追求的知識之上的對人的培育，通過學(xué)分這種具體的形式表現(xiàn)出來，讓大學(xué)對人的道德和心性的培育有跡可循。這不僅使學(xué)生在大學(xué)內(nèi)獲得德智體美勞全面發(fā)展，也兼顧了屬于學(xué)生個性而自由的選擇，使學(xué)分發(fā)揮出一種激勵鞭策的作用，讓學(xué)分制賦予學(xué)生一種能夠培養(yǎng)“人的精神”[22]的可能。借由學(xué)分制提供的新的評價模式，能夠激勵學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程，不斷提高學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，通過學(xué)分賦能其綜合素養(yǎng)的提高。

2.發(fā)揮調(diào)控人、財、物的學(xué)分制高階功能

學(xué)分制的高階功能是調(diào)控功能，是對高校人、財、物三種資源進行的調(diào)控，具體而言，學(xué)分制的調(diào)控功能包含人員流動調(diào)控、財務(wù)收支調(diào)控、教學(xué)資源調(diào)控三個方面。一是學(xué)分制在人員流動方面的調(diào)控功能，主要是指學(xué)分制調(diào)控教師和學(xué)生的流動。就學(xué)生來說，這一方面的有效發(fā)揮，可以使得學(xué)生按照學(xué)分互認的制度，在不同高校間進行流動學(xué)習(xí)。這里的流動可以是線下實質(zhì)上的流動，也可以是線上網(wǎng)絡(luò)的選課，通過此模式，學(xué)生可以獲得更多更好的教育資源，充分實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享，也在一定程度上對水課予以選擇性淘汰；就教師來說，學(xué)分配套課時量的計算，有助于教師之于校際的互聯(lián)互通，使名家講學(xué)、跨校協(xié)作成為一種常態(tài)。就其實際層面的阻力來說，因?qū)W分制度可謂是“千校千面”，因此在實際流動中，可以采取學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)相同或相似的高校先行協(xié)作試點，逐步探索構(gòu)建學(xué)分制調(diào)控下的“同級同地學(xué)校人員流動”“同類型學(xué)校幫扶流動”和“中西部地區(qū)支持性流動”三大人員流動體系。二是學(xué)分制在財務(wù)收支方面的調(diào)控功能，但當(dāng)前學(xué)分制在這一方面調(diào)控的深度還不夠。例如，有相當(dāng)一部分學(xué)校的學(xué)費執(zhí)行的是學(xué)年制，未能或較少與學(xué)分掛鉤，沒有建立起動態(tài)調(diào)整機制。緣此，要建立健全高校教育收費標(biāo)準(zhǔn)動態(tài)調(diào)整機制，針對各級各類學(xué)校和學(xué)校內(nèi)各類別專業(yè)和課程，分層分檔制定統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，依據(jù)學(xué)生所修學(xué)分進行收費。這樣，可以最大層面發(fā)揮學(xué)分制的調(diào)控作用，擺脫我國高校長期存在的按學(xué)年收費的路徑依賴。此外，也應(yīng)持續(xù)關(guān)注到對弱勢群體的補助，使其不會因收費問題導(dǎo)致課程選擇方面的顧慮與擔(dān)憂。三是學(xué)分制在教學(xué)資源方面的調(diào)控功能，要充分開拓學(xué)分制的制度優(yōu)勢?？梢砸罁?jù)學(xué)分制內(nèi)含的選擇性，建立有效的“差額淘汰”機制，堅持完善立場以淘汰水課、打造金課，突破校內(nèi)或?qū)W院內(nèi)靠自身監(jiān)督檢查所面臨的內(nèi)部阻力桎梏。但是，從我國百年來學(xué)分制關(guān)乎“停廢”“松緊”的歷史發(fā)展來看，其放開要有一定限度，否則就會出現(xiàn)教師稍加行使言語批評的正當(dāng)教育權(quán)[23]，或正常給予低分，就會引起一些學(xué)生投機選課、不當(dāng)競爭的現(xiàn)象[24]。總之，學(xué)分制的調(diào)控功能，是為了能更好地調(diào)控人財物，最終指向以學(xué)生的學(xué)為中心，即學(xué)分制育人育才的核心目的，應(yīng)當(dāng)說，充分發(fā)揮學(xué)分制的調(diào)控功能，對于提升高校教育教學(xué)質(zhì)量有重大意義。

(二)構(gòu)筑具有“中國特色”的學(xué)分制

在探索與構(gòu)筑“中國特色”學(xué)分制的過程中，選擇什么形式的學(xué)分制最為有效，應(yīng)當(dāng)基于高校自身的實際情況，同時充分考慮到所涉問題并非單一，而是一項涉及面廣、難度大、要求高、較復(fù)雜的系統(tǒng)工程，需要全方位同步配套聯(lián)動和廣大教師、學(xué)生的積極參與[25]。

1.因應(yīng)本土：構(gòu)筑特色化的序列式學(xué)分課程體系

本研究在思考如何讓單一向度的學(xué)分轉(zhuǎn)換為一種立體的、可以顯示學(xué)生學(xué)業(yè)構(gòu)成的形式中，對學(xué)分制改造進行了一種設(shè)想，即與其給學(xué)生以課程為單位的知識“點”，不如直接給學(xué)生以一組課程為單位的知識“段”。換句話說，是將學(xué)分從計量一節(jié)課擴大到計量一系列課程，而某一系列的課程也同時構(gòu)建多個層次，以供不同程度學(xué)生進行選擇，即構(gòu)建“序列化課程”，將課程“體系化”。具體而言，就是將一組相關(guān)的課程組成一個系列，這一系列可以以話題為劃分，比如“生態(tài)與環(huán)境保護系列”“科舉與高考研究系列”等等，也可以由學(xué)科構(gòu)成，比如“美學(xué)系列”“中國史系列”等等。同時，這樣的系列可以開設(shè)不同的層級，比如“中國史系列初級、中級、高級”等等，不同層級之間既可以是課程數(shù)量的增減，也可以是課程難度的不同，學(xué)生根據(jù)自身的需求選擇序列，低級序列也可以進修高級序列，并在最終獲得不同標(biāo)識的“類別學(xué)分”。與以往不同的是，這種設(shè)計給學(xué)生的最終“學(xué)分”不是一個單獨的數(shù)字，而更像是一種代碼，就如同身份證一樣，每個位數(shù)都代表著一種含義，標(biāo)識著某一位學(xué)生在大學(xué)期間所習(xí)得的課程情況。如果將人的知識比作一棵樹，以往學(xué)分制管理下的課程是給學(xué)生不同的節(jié)點，而上述設(shè)想中學(xué)分制管理下的課程是直接給學(xué)生“一段樹枝”，并且將一個模糊的“分數(shù)”轉(zhuǎn)化為一種“標(biāo)識”，使得最終的學(xué)分結(jié)果不再是一個模糊的、單一維度的數(shù)字。這樣一來既保留了學(xué)分的基本功能，又保障了學(xué)生的選課自由，還有利于學(xué)生構(gòu)建自己的知識體系，也更好地體現(xiàn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，相對來說更可能達到一種平衡。當(dāng)然，這一設(shè)想只是一種初步的探索，真正實行則需要對現(xiàn)行的一些高校管理體制進行認真研究，而后進行改革試驗?？傊?，在未來高校改革人才培養(yǎng)模式的進程中，對學(xué)分制的改革勢在必行，需要更加深入系統(tǒng)地與中國實際相適應(yīng)，也只有這樣，學(xué)分制在中國才能最終擺脫“飄搖”的狀況，成為扎根中國大地具有一定特色的學(xué)分制。

2.兼顧多樣：構(gòu)筑特色化的民族院校學(xué)分制場域

未來學(xué)分制改革的實驗場域，除了各類基礎(chǔ)資源較為豐富的優(yōu)勢綜合大學(xué)外，各民族院校也因其特殊性而值得被重點關(guān)注，這也是國家鑄牢中華民族共同體意識教育的現(xiàn)實要求以及教育要惠及全體中華民族的一個重要方面。具體來說，首先，民族院校生源以其天然的多民族性，形成了學(xué)生的文化多樣性，與普通院校相比，學(xué)生的學(xué)習(xí)需求更加多樣化，這就要求教學(xué)管理在方法上應(yīng)有所不同。其次，由于生源地教育質(zhì)量參差不齊，一些學(xué)生在語言上可能存在障礙等，使得他們對于大學(xué)的適應(yīng)能力并不相同，步調(diào)一致的教學(xué)管理可能并不適合他們。若對同樣的一些課程開設(shè)不同的難度等級，不僅適應(yīng)不同知識與能力背景的同學(xué)，也有利于對課程創(chuàng)設(shè)形成在自由選修基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)競爭。再次，相比較一般院校，民族院校學(xué)生中的貧難生、特困生較多，他們需要較大精力勤工助學(xué)以幫助其完成學(xué)業(yè)[26]，學(xué)習(xí)上的自主和相對自由也很重要。另外，在學(xué)分介入的情況下，同一高校內(nèi)課程的開放性有所提升，能使不同階段的學(xué)生有機會同時進入一門課程加以學(xué)習(xí)。特別是在民族大學(xué)中，少數(shù)民族預(yù)科也可以藉由學(xué)分共享本科教育教學(xué)資源[27]，這對于教學(xué)資源不夠充足的學(xué)校有著積極意義。并且，課程的開放也更有利于各階段學(xué)生間的銜接。也正因此，在教學(xué)管理上需要強調(diào)時間維度上的靈活性，不能過于強調(diào)步調(diào)一致，種種這些都印證了學(xué)分制在民族院校實行的必要性，以及在民族院校進一步創(chuàng)新以適應(yīng)其特殊性的重要性。為了進一步的制度創(chuàng)新實驗，民族院校面臨的挑戰(zhàn)也是巨大的，包括物質(zhì)基礎(chǔ)、教學(xué)管理等方面都需要更多的投入和發(fā)展。當(dāng)然，這些基礎(chǔ)的暫時不足，也保留了相當(dāng)?shù)母母镉嗟?，相比較各項設(shè)置相對完善的高校，民族院校較少受到路徑依賴的影響，更有可能放開改革的手腳。綜上而言，民族院校是學(xué)分制改革向縱深推進的重要試驗場域，并且有可能孕育出未來中國特色學(xué)分制的創(chuàng)新成果。

(本文的撰寫得到了東北師范大學(xué)教育學(xué)部張傲沖在資料搜集方面的幫助，謹致謝忱！)

注釋：

①2018年9月，習(xí)近平總書記在全國教育大會上明確指出，要堅持扎根中國大地辦教育，顯示出我們堅持中國特色社會主義教育發(fā)展道路的堅定自信。學(xué)分制在我國已走過百余年的歷史，因此應(yīng)創(chuàng)思具有中國特色的學(xué)分制并推進發(fā)展。