基于診斷測評的大學英語閱讀教學模式構建

任貝貝

(蘭州工商學院 外國語學院，甘肅 蘭州，730101)

診斷測評具有較強的系統(tǒng)性，一般從表面特征或者標志觀察搜尋入手，深入分析問題及其原因，診斷“癥狀”之后提出改進對策，測評內(nèi)容全面且精細，測評過程循序漸進，并堅持尋根問底的原則，以達到探究問題根源的效果。診斷測評作為一種測評系統(tǒng)或者方式，以認知診斷評價理論為基礎，建立在順應社會對評價信息更加精細的需求上，廣泛運用于各個領域。具體到大學英語閱讀教學中，診斷測評能夠通過診斷受試者的語言能力、認知策略、學習策略以及存在的不足等，找出以往頑固性學習問題的原因，為教師提供有效“處方”，供教師和教學主體參考，發(fā)揮連接測評和教學的橋梁作用，進而發(fā)揮其促教和促學潛力[1]。診斷測評能夠推動大學英語閱讀教學從傳統(tǒng)教學模式中逐漸脫離，從根源上賦予英語閱讀教學內(nèi)在分析動力、創(chuàng)新力、技術力和評估力等，并將這些內(nèi)在動力作為新型模式構建和發(fā)展的要素，最終以混合式、支架式、探究式等教學模式作為具體策略，發(fā)揮診斷測評對英語閱讀教學的帶動作用。

一、 文獻綜述

診斷測評包含三要素：能力診斷、診斷反饋和補償式教學與學習[2]。能力診斷方面，目前國內(nèi)外學者在語言能力診斷系統(tǒng)研發(fā)上取得了一系列令人矚目的進展，較為知名的系統(tǒng)包括基于《歐洲語言共同參考框架》的DIALANG、香港理工大學的DELTA(Diagnostic English Language Tracking Assessment)、西安交通大學的個性化英語學習診斷與指導系統(tǒng)(PELDiaG)及外語教學與研究出版社自主研發(fā)的“優(yōu)診學”能力診斷系統(tǒng)，為學習者和教師提供學生語言能力初始狀態(tài)反饋報告及針對性的教學建議。診斷反饋方面，現(xiàn)有研究主要集中于能力診斷報告的效度驗證上，實證研究居多。如Jang[3]利用融合模型設計及M統(tǒng)計量對LanguEdge閱讀測試進行信度評估與效度驗證；Doe[4]從學習者視角對大學生診斷報告的“理解”與“使用”進行實證探索與效度考察；潘鳴威、孫杭、范婷婷[5-7]等基于使用者角度，從理論框架、實驗設計、數(shù)據(jù)采集和分析等方面考察寫作與閱讀診斷性反饋報告的效度，并指出包括“優(yōu)診學”能力診斷系統(tǒng)在內(nèi)的反饋報告具有較全面的認知屬性與理想的構念效度。另一方面，診斷性測試與語言標準對接的效度研究也逐步展開，通過梳理對接方法與原理，聚焦對接效度的影響因素，構建對接效度整體觀[8]。補償式教學與學習方面，Jang、何蓮珍、武尊民[9-11]等一致認為診斷測評可用于課程教學的不同階段，為補償式教學與學習提供決策依據(jù)；周紅[12]通過課堂觀察、教師訪談，對診斷測評在高中教學過程中發(fā)揮的作用進行研究與分析，結果顯示補償式教學可以幫助教師根據(jù)測試結果調(diào)整教學計劃，創(chuàng)設更有針對性的教學活動，幫助學生達到目的語使用域要求的學習目標和語言水平，因而具有巨大的促學潛能。

文獻梳理發(fā)現(xiàn)，診斷測評的系統(tǒng)開發(fā)與模型選用已經(jīng)趨于成熟，診斷測評報告的效度研究成果也較為豐碩，但診斷測評系統(tǒng)用于指導大學生補償式教學與學習的實證研究與后效研究不足，其中基于語言診斷測評的大學英語教學模式應用研究處于起步與探索階段。據(jù)此，以診斷測評為切入點，探討大學英語閱讀教學中診斷測評教學模式的效用，并在充分評估當前大學英語閱讀教學模式困境的基礎上，提出大學英語閱讀診斷測評教學構建模式，以期為教學設計與教學后效研究提供經(jīng)驗。

二、基于診斷測評構建大學英語閱讀教學模式的效用

大學英語閱讀教學模式基于診斷測評進行創(chuàng)新，本身與新時代教育教學改革趨勢相一致，能夠作為政策完善、評價理論發(fā)展和學生實踐能力提升的有力“武器”，發(fā)揮其積極意義。

(一)豐富新時代教育政策完善的“內(nèi)涵”

基于診斷測評的大學英語閱讀教學模式構建屬于高等教育評價事業(yè)改革的具體內(nèi)容之一，而教育評價事關教育發(fā)展方向，是辦學導向的“指揮棒”。國務院于2020年印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，以堅決克服唯論文、唯分數(shù)的痼疾，提高教育教學能力和水平為宏觀目標，以改革高等學校評價、教師評價、學生評價和用人評價等為重點任務。其中，高等學校評價要求不同類型的學校進行科學定位，根據(jù)自身特色和水平推進分類評價，探索開展服務終身學習情況評價，以促進學習型社會構建。在此基礎上，政策要求高校加強對教師的評價，改變重科研輕教學、重教書輕育人等模式，重視考核教師的專業(yè)教學能力和實踐技能水平，嚴格要求對各級各類學生學業(yè)標準的考核[13]，強化對學生專業(yè)知識和綜合能力的考查。與此同時，新時代教育政策著重強調(diào)用人評價，建立以崗位需求為目標的人才使用機制。以政策為導向，高校逐步開展全過程評價，綜合發(fā)揮評價導向、診斷、調(diào)控、改進等作用，部分高校已經(jīng)成立語言診斷與測評團隊，致力于通過對外語學習的認知加工過程和知識結構的診斷，提供精細的診斷反饋，促進個性化學習和針對性的動態(tài)干預[14]，為教育政策進一步完善提供實踐案例，豐富政策內(nèi)涵。

(二)鑄建認知診斷評價理論發(fā)展的“基礎”

“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的興起使得教育技術更加發(fā)達，社會大眾和教育工作者對測量分析信息的要求更高，對評價信息的需求更加精細。認知診斷評價理論應運而生，以關注信息測量特質內(nèi)容的本身意義為重點，發(fā)源于心理測量學理論，涉及諸多領域的基本概念。首先，診斷以對象的全面評價為基礎，找到對象的優(yōu)勢和不足，并提出合理建議。大學英語教育領域的診斷，可以包括工作診斷、教學診斷、學習診斷等，且診斷與測評具有不可分割的特征。因此，大學英語閱讀診斷測評包括生理和心理發(fā)展狀態(tài)、教育教學過程和社會適應性等方面的內(nèi)容，一般通過收集完整的對象信息，為培養(yǎng)目標和方案等服務，成為連接學生和社會的基本途徑；其次，認知作為人類最基本的心理過程，包括感覺、記憶、思維、語言等心理現(xiàn)象，在我國英語基礎教育階段最為欠缺。因此，大學英語閱讀教學需要重視這一點，客觀掌握大學生個體或者群體的知識掌握狀態(tài)和認知水平，經(jīng)過評價、診斷，提出針對性措施，以彰顯評價理論的優(yōu)勢，發(fā)現(xiàn)并指出被試主體認知發(fā)展的不足之處。整個診斷評價過程可以包含前測、干預教學、后測等方法[15]，能夠為充實認知診斷評價理論提供頂層實踐數(shù)據(jù)和經(jīng)驗，進而引發(fā)各級各類學科教學與該理論的關聯(lián)實踐，共同鑄造理論發(fā)展的“基礎”。

(三)打造學生運用專業(yè)知識探索實踐活動的“鑰匙”

大學生的學習生活與學科教學密切相關，這是診斷測評指導下英語閱讀教學改革的創(chuàng)新點之一。也正因為以學科學習內(nèi)容為核心，大學教學形式和學生學習形式才更加有序。大學人才培養(yǎng)、教學科研、社會服務實踐等都是在學科教學基礎上進行的，知識資源是大學教育提供給學生個體最基本的內(nèi)容，也是學生個體期望從大學教育中獲取的重要內(nèi)容之一。大學英語已經(jīng)成為不同類型高校的必修課程，尤其是閱讀在學生成長、學習過程中扮演著重要角色，校內(nèi)外各種實踐活動都與之有關。大學英語閱讀教學已經(jīng)成為大學教育為學生個體創(chuàng)造性發(fā)展提供知識和實踐支持的途徑，不僅承載著最基本的知識內(nèi)容、方法等，同時借助診斷測評將學生的知識視野拓展到專業(yè)領域外，以一種網(wǎng)狀的知識結構為英語閱讀教學和知識傳播提供更加合理的方式。教學和診斷測評也成為影響學生學習并運用知識的要素，幫助學生提高認知水平并擴展認知范圍。在整個過程中，教師給予實用性指導，對學生的實際掌握水平進行測評，學生予以回應。診斷測評能夠使學生與大學英語閱讀專業(yè)知識，以及實踐活動之間保持一定的平衡，與閱讀教學共同構成學生運用專業(yè)知識探索實踐的“鑰匙”[16]。

三、當前大學英語閱讀教學模式的困境

創(chuàng)新力不足是基于診斷測評的大學英語閱讀教學模式構建面臨的首要問題，同時其所需的新型理念、技術和評估等環(huán)節(jié)也出現(xiàn)不同程度的問題。

(一)創(chuàng)新導向力不足，導致二語閱讀內(nèi)在關系不明

大學英語閱讀教學模式基于診斷測評而構建，本身是理論指導下的實踐，尤其需要理論的創(chuàng)新。然而大學英語閱讀教學整體運用理論研究的案例較少，大多遵循傳統(tǒng)教學模式，未將創(chuàng)新元素穿插到改革模式中，導致閱讀教學處于語言知識教學的淺層狀態(tài)，還未進入二語閱讀理論和認知的深層。換言之，大學英語教學主體將閱讀教學重心定位在“英語”二字，無形中割裂了與漢語母語主體之間的關系，導致對二語閱讀內(nèi)在關系的認知出現(xiàn)偏差，認為閱讀教學是一個靜態(tài)的認知加工過程，所涉及的知識和策略交互僅限于單一的英語語言范圍，忽視英語與漢語不同語言知識和策略之間的關系，致使閱讀教學長期處于低階狀態(tài)，集中在英語詞匯、語法、句法等淺層語言加工層面，難以達到策略、背景等技能教學深層面。大學英語教學主體依然未從主觀上意識到創(chuàng)新導向力的重要性，對于二語閱讀加工機制概念尚未形成統(tǒng)一認識，更遑論機制內(nèi)在關系。如此，大學英語閱讀教學理論框架與實踐處于脫節(jié)狀態(tài)，決定了整個教學過程中創(chuàng)新元素不足的基調(diào)。

(二)理念導向力不足，導致理念與教學無法融合

診斷測評指導下的大學英語閱讀模式構建，需要教學主體秉持新理念，實施以學生為中心的現(xiàn)代教育模式。然而英語閱讀教師普遍堅持傳統(tǒng)教學理念，采用“灌輸式”方法進行教學，先是反復講解閱讀材料中的生字詞，而后采用逐字逐句的翻譯方法，看似對閱讀材料進行了透徹分析，實則脫離閱讀教學整體性原則，使學生處于被動接受知識的狀態(tài)，所接受的知識是具體化的呈現(xiàn)，與英語語言的抽象特性相背離，導致學生很難形成自身獨立的思維體系。此情況說明閱讀教學模式理念導向力不足造成大學生很難養(yǎng)成良好的英語閱讀習慣，應具備的詞匯、語法和文化常識等都較為薄弱。具體而言，大學英語閱讀教學忽視對學生詞匯積累的引導，學生通過閱讀教學接觸的大多是教材、英文報刊、新聞中的詞匯，且教師對于詞匯的講解拘泥于文章中的意思，導致學生即使遇到熟悉的單詞也無法產(chǎn)生聯(lián)想記憶或者根據(jù)語境進行思維發(fā)散理解。同時，詞匯積累不足影響語法知識，不能對上下文意思進行準確把握，長難句的分析成為難點，導致學生的閱讀能力進入瓶頸期。教師對于閱讀材料中的文化常識和文化差異內(nèi)容的敏感性較差，普遍缺乏提升學生文化素養(yǎng)的意識[17]，學生習慣用中式思維解讀閱讀文本，使得理念與教學的融合更加困難重重。

(三)技術導向力不足，導致教學效率低下

大學英語閱讀教學模式在診斷測評研究環(huán)境下，凸顯出傳統(tǒng)教學模式不具備的信息化特性，這也是英語閱讀教學模塊欠缺技術性的集中體現(xiàn)，直接影響教學效率，導致現(xiàn)階段的英語閱讀教學模式過分強調(diào)語境的單詞或者句子。雖然閱讀教學課堂配備多媒體等信息化教學平臺，但是教師仍以紙質版教材為主要教學工具，將教學重心置于單詞用法和辨別詞義中，簡單地將一些生僻詞匯或者短語等運用多媒體設備進行展示，使學生誤認為詞句和語法是閱讀教學的主要任務，無形中將閱讀教學定位為機械化的教學模式?？梢姡斍伴喿x教學模式與信息資源只是簡單疊加，并未深度融合，使得信息教育技術的導向力大打折扣，暴露出教師自身信息素養(yǎng)不足的問題，在資源利用、設備應用等方面的問題更加明顯[18]，不僅不能帶動學生信息素養(yǎng)的提升，而且將閱讀教學局限在課堂中。以互聯(lián)網(wǎng)信息教育技術為依托的開放式閱讀教學環(huán)境不足，課外閱讀教學模式未能與課堂教學相輔相成。大多數(shù)英語閱讀教師不具備主動探究課外閱讀教學的意識，未能充分發(fā)揮引導作用，教學中對學生的鼓勵與督促缺失，尤其忽視對學生性格、興趣、水平的精準調(diào)研和把握，造成閱讀教學模式針對性不足、教學效率低下的不良結果。

(四)評估導向力不足，導致研究實用性缺乏

診斷測評指導下的大學英語閱讀教學需要以相配套的評估體系為導向，而當前閱讀教學模式評估大多基于經(jīng)典的測驗理論，過多強調(diào)對學生宏觀能力的測評，忽略對學生內(nèi)部心理加工過程的挖掘，忽視為教師、家長等主體提供豐富的診斷信息，缺乏為閱讀水平各異的學生提供個性化評估指導的源動力。換言之，英語閱讀教學所需的理論研究不足，體現(xiàn)在部分研究缺乏對大學英語閱讀屬性有效性的定量或者定性驗證，導致屬性對應的內(nèi)涵和外延較為模糊。與此同時，多數(shù)診斷方法較為局限，評估診斷結果自然難以滿足教師和學生的需求。然而，大學英語教育對于教師和學生的研究能力有一定的要求，且在語言測試領域英語閱讀是認知診斷評估研究的主要依據(jù)和模塊，卻嚴重缺乏認知屬性、診斷模型構建到結果反饋的研究內(nèi)容?？上攵u估依據(jù)不能完全貼合大學生的閱讀情況，導致對閱讀理解認知過程的反映不夠準確；評估模型構建所選的學生樣本不夠全面，對于個體差異的診斷分析不到位。如此，結果反饋框架制定的依據(jù)不足，診斷信息和反饋形式缺失相應的實踐性，不能有效促進學生未來發(fā)展，導致閱讀研究缺乏相應的實用性。

四、基于診斷測評構建大學英語閱讀教學模式的策略

基于診斷測評的大學英語閱讀教學模式構建需要以創(chuàng)新為驅動力，踐行混合認知診斷、支架式、探究式和診斷評估等模式，實現(xiàn)完善教學設計、認知體系和診斷研究的目標。

(一)創(chuàng)新混合認知診斷模式，強化二語閱讀加工機制

大學英語閱讀教學涉及英語和漢語的二語轉換，屬于二語閱讀教學范疇。根據(jù)現(xiàn)有理論研究，二語閱讀是一個動態(tài)的、復雜的認知加工過程，涉及不同技能、知識和策略的交互，可分為低階和高階技能，從包括詞匯識別、句法分析在內(nèi)的自動化淺層語言加工，到包括推理、監(jiān)控、調(diào)節(jié)在內(nèi)的策略技能、元認知等深層加工技能，其中高階技能也是閱讀教學模式創(chuàng)新需注意的重要內(nèi)容?；诂F(xiàn)階段較為低階的教學模型，閱讀教學應首先通過加強相關的二語閱讀研究探索不同因素的貢獻度，例如學科知識、語言水平、策略認知、語言理解能力等與英語閱讀之間的關系。而認知診斷模式恰好將英語閱讀領域的宏觀能力細分為不同的知識、技能、策略等認知屬性，運用補償模型、非補償模型以及飽和模型，分別研究閱讀教學的詞匯或者句法等某一屬性、閱讀任務所測屬性等，探究閱讀技能之間的內(nèi)在關系，揭示二語閱讀的復雜特性。顯而易見，混合認知診斷模式涵蓋理論的宏觀和微觀層面，需要大學英語閱讀教師以此為指導，探討閱讀詞匯、句法、細節(jié)、推理、主旨之間的關系，構建語言知識和策略技能之間的理論框架，并將不同水平學生的閱讀表現(xiàn)納入框架中進行深入探討，闡釋二語閱讀加工機制[19]，最終為混合認知診斷模式提供實踐性參考。

(二)踐行支架式教學模式，完善教學情境、設計等體系

基于診斷測評的大學英語閱讀教學，需要在加工機制基礎上，重點建構教學情境和設計等體系，從重新確定教學主體在閱讀教學中的位置，到更新教學方式，以實現(xiàn)提升英語閱讀水平和課堂教學效率的目標?；诖耍Ъ苁浇虒W模式作為現(xiàn)階段乃至未來較長一段時間內(nèi)閱讀教學的新趨勢，是基于建構主義等理論而提出的以學習者為中心、培養(yǎng)學生解決問題和自主能力的一種新型教學方式。該模式以尊重學生主角地位為前提，切實將學生放在中心地位，客觀上要求教師踐行搭建支架的教學方式，層層設置并拋出問題，引導學生循序漸進，讓學生真正理解閱讀材料的主旨，由此推測文章潛在含義，并進一步探討含義對應的詞匯、語句等。與此同時，支架式教學模式還能夠以小組協(xié)作教學的方式進行，為師生之間的交流搭建平臺，在觀點交流過程中碰撞出火花，將閱讀賞析貫穿于教學設計中。需要注意的是，大學英語閱讀教師應注重教學情境的設置，結合學生熟悉的場景，通過角色扮演、分組討論以及想象等提升閱讀興趣。教師不斷搭建不同的支架，引導學生自主克服不同的困難，可以采取考慮學生最近發(fā)展區(qū)的方式[20]，激發(fā)學生的探索欲，使其成為支架式教學模式中的實踐者。

(三)踐行探究式教學模式，強化自主認知能力

診斷測評是信息時代的產(chǎn)物，是現(xiàn)代教育理念和技術設備等引入教學的模式，具有先天開放性?；诖?，大學英語閱讀教學模式應從課堂教學拓展到課外教學。課堂閱讀教學應從靜態(tài)轉變?yōu)閯討B(tài)性質，由教師引導、輔助并督促學生自主閱讀，通過師生互動或者生生互動完成探究、討論等環(huán)節(jié)，為學生提升英語綜合能力奠定基礎；課外閱讀教學通過信息化教育平臺、圖書館數(shù)字資源等媒介創(chuàng)設開放環(huán)境，使學生走出課堂，開展多種形式的合作學習活動。教師可以依據(jù)學生的性格、興趣、水平等合理選擇和分配資源，制定貼切的教學目標，為學生選擇合適的學習方法，尤其是將閱讀訓練分為不同層級，從基礎知識訓練、重難點訓練，到拓展知識訓練，不同的階段教師根據(jù)學生水平開展針對性的探究式教學，促進學生自主認知能力階段式提升，鍛煉其英語閱讀中的綜合語言應用能力。首先，教師應根據(jù)學生在高中階段養(yǎng)成的閱讀習慣，自然過渡到大學英語閱讀教學階段；其次，教師應注重學生多層次的英漢語言思維，引導學生發(fā)散思維、深入思考，利用漢語思維學習英語閱讀，更要利用英語思維區(qū)分與漢語的不同，養(yǎng)成地道的英語學習習慣和認知體系[18]52，并將此自覺應用于課外閱讀過程中，達到以認知推動學生發(fā)展的目標。

(四)踐行認知診斷評估模式，強化教學診斷研究

英語閱讀作為讀者與文本的交互活動，涉及多層面、復雜的認知加工過程。大學英語閱讀教學中，教師和學生能夠共同充當讀者的角色，需要利用不同的認知技能、語言技能等，將閱讀文本信息進行整合并加工，從而實現(xiàn)理解整個篇章的目標。顯然，該過程涉及內(nèi)部心理加工過程的挖掘，需要以新的認知診斷評估理論和模式為基礎和指導，構建新的評估模式，為大學英語閱讀診斷性評估提供新思路，為教師、學生提供更加全面和精準的閱讀診斷反饋。認知診斷評估以認知心理學模型為基礎，將相關閱讀任務的認知模型納入該模式中，通過對學習者閱讀知識、技能、策略加工過程等方面進行測量，尤其科學分析其閱讀結果背后的秘訣，為不同學生提供定性或者定量的科學診斷結果。在此前提下，英語閱讀認知診斷屬性的定義、模型建構和結果反饋都是較為關鍵的環(huán)節(jié)，需要結合語言學等角度，將閱讀屬性分為語言知識、策略技能、認知等層面，而后運用認知心理學知識進行不同層面的編碼分析，為模型建構奠定基礎。在診斷模型建構中，應抽取同水平不同群組學生或者同群組不同水平學生為樣本，著重分析個體之間的差異，由此生成客觀的反饋結果。需要注意的是，反饋結果應以簡潔的語言對測試內(nèi)容、分數(shù)、主體進行描述，得出診斷信息科學使用的基本框架，據(jù)此分析、說明并引導后續(xù)閱讀教學，幫助教師和學生從不同角度、不同層面認識自身優(yōu)缺點[21]，有效促進閱讀教學和學習實踐目標順利實現(xiàn)。

四、結語

大學英語閱讀教學基于診斷測評理論，從明確二語閱讀內(nèi)在關系、提升教學設計內(nèi)涵和實用性、強化教學主體認知等方面構建閱讀教學模式、提升教學模式創(chuàng)新能力，具有較強的理論與實踐意義，對于提升大學英語“因材施教”教學潛力、強化學生英語綜合應用能力大有裨益。同時診斷測評閱讀教學模式的探索也為診斷測評指導補償式教學與學習實踐提供理論基礎，為進一步挖掘后續(xù)英語閱讀教學改革重點指明方向。