基于柔性學習理念的商務(wù)英語混合式教學模式探析
——以《經(jīng)濟學導(dǎo)論（英語）》為例

劉妮雅 趙向閣

河北金融學院，河北 保定 071051

一、研究背景

近年來，混合式教學模式已經(jīng)在不同專業(yè)、不同課程得到了有效的推廣和應(yīng)用，混合教學為傳統(tǒng)課程教學注入新的活力，激發(fā)了課堂教學的活力和創(chuàng)造力，學生的學習積極性和參與度有所提高。就商務(wù)英語課程而言，混合式教學面臨的主要問題在于不少教學設(shè)計仍是基于傳統(tǒng)課堂教學，在引入移動教學工具后，教學設(shè)計和教學方法均需進行相應(yīng)調(diào)整和重新設(shè)計，以充分發(fā)揮移動教學的作用。本教學改革以商務(wù)英語專業(yè)《經(jīng)濟學導(dǎo)論（英語）》課程為例，以柔性學習理念為指導(dǎo)，改變傳統(tǒng)教學模式，以新技術(shù)手段輔助教學流程的優(yōu)化，增強學生學習的積極性和主動性，切實推進混合式教學在教學實踐中的應(yīng)用。

二、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

（一）柔性學習

在“云計算”和“大數(shù)據(jù)技術(shù)”迅猛發(fā)展的時代背景下，知識和信息的傳播渠道更為廣泛，“教”和“學”都發(fā)生了質(zhì)的變化。學習的時間和空間更加靈活自由，授課方式更加個性化，授課內(nèi)容更加廣泛化，各教學主體之間的互動渠道更加暢通自如，教學監(jiān)控手段更加精細智能。學生可以在任何自我能支配的時間、地點，以靈活多樣的方式選擇自己喜歡的課程內(nèi)容，從而形成柔性學習。教師已經(jīng)不再是知識的權(quán)威和唯一傳播者，而是學習的指導(dǎo)者、組織者和參與者；學生可以根據(jù)自身特點和興趣進行針對性學習，有效提高了學習的主動性、積極性和創(chuàng)造性。

（二）混合式教學模式

混合式教學概念的提出最早可以追溯到1999年，由Atlanta-based Education Business互動學習中心提出，直到2006年，混合式教學的概念才具體化，“混合式學習是將面對面教學和以計算機輔助教學相結(jié)合的學習系統(tǒng)”（Bonk & Graham，2006）［1］。2004年，最早由何克抗教授根據(jù)我國的具體實踐重新界定了混合式學習的概念，提出混合式學習融合了傳統(tǒng)學習和數(shù)字化學習的優(yōu)勢，既發(fā)揮了教師在教學過程中引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控的主導(dǎo)作用，又體現(xiàn)了學生作為學習主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性［2］。此后，韋壽蓮、裴芹、劉玲（2014）等學者將混合式教學分為了教學內(nèi)容和學習方式兩方面［3］；李逢慶（2016）認為混合式教學是通過媒體技術(shù)提供適當?shù)馁Y源和活動，從而達到優(yōu)化教學效果的教學方式［4］；熊素娟（2016）提出混合式教學可以有效整合教學資源，為實現(xiàn)“教師為主導(dǎo)，學生為主體”提供了新思路［5］。2015年至今，學者們的研究重點集中在混合式學習的有效性、多元學科及實踐應(yīng)用等方面。

本研究貫徹產(chǎn)出導(dǎo)向（OBE）教育理念，嘗試從教學模式改革、教學內(nèi)容重構(gòu)的角度，將研究重點集中于“以學為主”的教學范式，探索并建立技術(shù)與課堂教學融合的模式，給予學習更多自主性和選擇性，并適當提高課程的“高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度”。

三、構(gòu)建基于柔性學習理念的商務(wù)英語混合式教學模式

本研究以《經(jīng)濟學導(dǎo)論（英語）》教學模式為研究對象，以柔性學習理念指導(dǎo)教學實踐，以移動互聯(lián)技術(shù)支持創(chuàng)新型教學改革，優(yōu)化教學模式、重構(gòu)教學流程，構(gòu)建基于柔性學習理念的《經(jīng)濟學導(dǎo)論（英語）》創(chuàng)新型混合式教學模式。

（一）優(yōu)化課時分配，升級教學內(nèi)容，多元化授課模式

將《經(jīng)濟學導(dǎo)論（英語）》原來的4學時，分為3+1學時，其中3學時為課堂教學，1課時為課外教學。

第一，課堂教學。從形式上，在教室內(nèi)進行并完成；從教學內(nèi)容安排上，分為理論精講課和實踐研討課，兩者的比例為2：1。

理論精講課。從課程性質(zhì)來看，《經(jīng)濟學導(dǎo)論》理論性較強，理論精講課必不可少。為了拓展精講課的深度和層次，此次教改通過網(wǎng)絡(luò)課堂初步建立微課資源庫，拓展了課堂教學內(nèi)容，提高了學習的選擇性和自主性。此外，從內(nèi)容上融入了課程思政元素，經(jīng)濟學是建立在西方經(jīng)濟理論框架的基礎(chǔ)上的學科，在課堂教學中融入課程思政元素，能夠使學生將理論知識運用到中國實踐中，對學生進行正確價值觀的引導(dǎo)。

實踐研討課。研討課是精講課的提煉升華，重點考察學生理論知識的掌握程度和應(yīng)用能力，以及對現(xiàn)實經(jīng)濟社會的經(jīng)濟現(xiàn)象和經(jīng)濟事件的認知和分析能力。本研究構(gòu)建了基于本課程的研討課程體系，每一個理論知識模塊都配有相應(yīng)的研討環(huán)節(jié)，研討內(nèi)容設(shè)計緊扣當下經(jīng)濟熱點問題并及時更新。例如：第一章Basic economic ideas，通過Construction of ecological civilization研討中國生態(tài)文明建設(shè)的意義；第二章Resource allocation，通過Planned economy and market economy研討計劃和市場的關(guān)系；第三章Demand，通過Payment methods in China研討中國支付方式的發(fā)展歷程；第四章Supply，通過Construction of Xiong’an New Area研討供給的作用和重要性；第五章Market equilibrium，通過Supply-side structural reform研討市場如何實現(xiàn)均衡；第六章Elasticity of demand and its application，通過New characteristics of Chinese consumption and traditional culture consumption研討中國新型消費特點等。這為系統(tǒng)化實施《經(jīng)濟學導(dǎo)論（英語）》課程的研討環(huán)節(jié)提供了借鑒和依據(jù)。

第二，課外教學。從形式上，不局限于教室內(nèi)，可擴展到教室外的適當?shù)攸c和線上教學；從教學內(nèi)容安排上，通過布置明確具體的任務(wù)，分步驟、分階段、個性化指導(dǎo)幫助學生完成期末課程成果。課程成果的最終體現(xiàn)形式為Final Paper+Presentation，將整個學期的理論和實踐知識積累通過學術(shù)論文展示的形式展現(xiàn)出來。為了保證最終學生論文成果的質(zhì)量，整個學期會給學生布置5個具體的Academic Journal，對每一次journal設(shè)計明確的主題、內(nèi)容和格式要求，要求學生按時保質(zhì)保量提交，教師根據(jù)每次學生提交的journal進行個性化指導(dǎo)，及時引導(dǎo)學生下一步的研究方向。

（二）實施多樣化實踐研討課

為了探討不同研討形式的學習效果，本研究設(shè)計并實施了三種不同的研討形式。

第一類研討課，實行兩輪討論制。第一輪討論中，針對研討主題每位學生陳述自己的觀點，觀點不能重復(fù)，盡可能地拓展思路、激發(fā)思考；第二輪采取小組討論的形式，每組學生共同討論形成統(tǒng)一觀點并進行總結(jié)陳述，最終以小組報告的形式呈現(xiàn)。教師根據(jù)學生的個人表現(xiàn)、小組討論表現(xiàn)和小組最終報告對每位學生綜合評分。

第二類研討課，采用無領(lǐng)導(dǎo)小組討論的方式進行。每個小組由4～8人組成，小組中每人分別陳述觀點后進行小組討論，討論過程由學生自行組織安排，教師作為旁觀者觀測學生的組織協(xié)調(diào)能力、口頭表達能力、辯論的說服能力等各方面的能力和素質(zhì)是否達到要求，以及自信程度、進取心、情緒穩(wěn)定性、反應(yīng)靈活性等個性特點，由此來綜合評價考生之間的差別。每組經(jīng)過討論后，形成本組的統(tǒng)一觀點并完成小組報告。在小組報告中需要說明小組每個成員的分工和貢獻度以及分數(shù)互評，最終教師再進行綜合評分。

第三類研討課，采用案例分析的方式。首先采用小組討論的方式進行第一輪討論，形成小組的統(tǒng)一觀點。第二輪討論采用小組對抗的方式進行，每個小組在陳述本組的觀點后，要接受任意其他三個小組的提問并進行回答。若能夠順利回答出所提問題，則能夠得到加分，否則將會被扣分；負責提問的小組所提的問題應(yīng)與陳述小組的觀點高度相關(guān)，并且所提問題不能是偽問題，否則提問小組會被扣分。最終各個小組要總結(jié)研討結(jié)果并形成小組報告。教師根據(jù)研討過程和報告綜合評分。

（三）優(yōu)化形成性考核方式

以“基礎(chǔ)知識點考核+知識點運用的能力考核+專業(yè)綜合能力考核”為基本框架，設(shè)計具體的考核方式和考核內(nèi)容，實現(xiàn)對學生學習效果的及時反饋和針對性改進提升，具體包括基礎(chǔ)理論知識測試、階段性考試、課堂研討成果、課堂表現(xiàn)、作業(yè)、academic journal完成情況等，每部分被賦予不同的權(quán)重，期末各項成績加權(quán)平均即為期末總成績。

1.基礎(chǔ)理論知識測試，安排在每次理論課后，用于鞏固課上所講理論知識，通過測試幫助學生梳理并掌握學習重點和難點。教師通過網(wǎng)絡(luò)教學平臺布置測試內(nèi)容，學生能夠在完成測試后第一時間查看測試結(jié)果和講解，教師也可以通過網(wǎng)絡(luò)教學平臺及時查看學生完成情況，掌握學生課堂學習的薄弱環(huán)節(jié)并在課上進行重點講解。

2.階段性考試，分三次分配在整個學期完成，用以代替?zhèn)鹘y(tǒng)的期末考試。傳統(tǒng)期末考試的弊端在于學生不會將學習重心平均分配在每節(jié)課上，而是“前松后緊”“期末突擊復(fù)習”，這樣會造成學生知識點掌握不牢固、理解不透徹，能力培養(yǎng)效果不明顯。用三次階段性考試代替期末考試，能夠督促學生將精力放在日常學習，注重每節(jié)課知識的掌握，夯實基礎(chǔ)知識并養(yǎng)成良好的學習習慣。

3.課堂研討成果，將研討課上學生提交的成果單獨作為計分項，以提高學生對研討課的重視程度、鍛煉學生的團隊協(xié)作能力；課堂表現(xiàn)，主要是鼓勵學生積極參與課堂活動，學生每次參與課堂活動均可獲得0～5分不等的分數(shù)，期末將學生平時課堂表現(xiàn)所獲分數(shù)加總得到該項的總分；作業(yè)，主要指教師布置的有關(guān)課后鞏固和課前預(yù)習方面的作業(yè)，包括案例分析、調(diào)查分析、作品展示等，鼓勵學生將理論知識運用于實踐活動，充分發(fā)揮學生的創(chuàng)造性；Academic Journal的作用在于幫助學生逐步掌握學術(shù)論文的寫作，通過分階段布置任務(wù)，使學生逐步掌握論文寫作思路，通過全過程指導(dǎo)幫助學生把握期末論文質(zhì)量，有效避免學生期末論文抄襲、湊數(shù)的問題。

四、基于柔性學習理念的商務(wù)英語混合式教學效果分析

為了進一步了解教學改革的成效，本研究對參與教學改革的學生進行了問卷調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示，相對于傳統(tǒng)課堂講授式教學而言，融入移動教學手段的混合教學模式，對于學習效果的提升是有顯著幫助的。88%的學生非常認同混合式教學的效果，認為混合式教學的效果整體上高于傳統(tǒng)課堂講授模式，學生認為改革后教學資源更加立體化，學生學習時間更加靈活自主，師生互動交流更加頻繁。75%的學生非常認同移動教學技術(shù)對課后復(fù)習起到了重要的支撐作用，學生認為能夠通過移動教學平臺重溫知識點并加以鞏固，學習時間相對更加靈活，能夠滿足當下學生課外活動較多、時間緊張的需求。72%的學生認為通過移動教學還能夠獲取拓展知識資源，根據(jù)自身學習基礎(chǔ)和學習目標的不同，可以靈活掌握拓展知識的學習量。80%的學生認為通過移動教學平臺將柔性學習廣泛應(yīng)用于課程教學，能夠更加靈活支配自己的學習時間和地點、自主選擇適合自己的學習內(nèi)容。

整體來說，本次教學改革的實踐效果是值得肯定的，學生對于柔性學習和混合式教學模式表示認可的比例達到90%以上，基于柔性學習理念的混合式教學模式可以在商務(wù)英語專業(yè)理論課程中加以應(yīng)用。