美國特殊教育助理教師培養(yǎng)制度與實(shí)踐

馮超，陸莎，李廷洲

（1.北京師范大學(xué)特殊教育學(xué)院，北京 100875；2.北京教育科學(xué)研究院，北京 100031；3.華東師范大學(xué)國家教育宏觀政策研究院，上海 200062）

師資力量是影響融合教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。美國的融合教育發(fā)展水平一直居于國際前列，這在很大程度上得益于大量特殊教育助理教師的參與。“助理教師”（paraprofessionals，paraeducator，support teacher，teacher assistant/aides）也被稱為專業(yè)輔助人員，除了專職特殊教育教師和相關(guān)服務(wù)提供者之外，助理教師是美國融合教育質(zhì)量飛速提升的重要力量。早在1997年頒布的《身心障礙者教育法》（Individuals with Disability Education Act，IDEA）中，聯(lián)邦政府就明文要求，“學(xué)區(qū)要聘用助理教師參與特殊兒童的教育過程”[1]。2004年，《身心障礙者教育法》修正案進(jìn)一步確認(rèn)助理教師的身份和職責(zé)，是“協(xié)助普通教師和特殊教育專業(yè)人員為特殊兒童提供特殊教育與相關(guān)服務(wù)的人員，需要接受適當(dāng)?shù)呐嘤?xùn)和監(jiān)管”。經(jīng)過多年的發(fā)展，美國助理教師已成為法定特殊教育服務(wù)提供者，從業(yè)人數(shù)超過了專職特殊教育教師。2020年《身心障礙者教育法》年度報(bào)告顯示，全美2018年3～5歲年齡段接受特殊教育的兒童數(shù)量約是815,010人，截至2017年，服務(wù)于該年齡段的特殊教育教師是38,126人，助理教師是56,188人；2018年6～21歲年齡段接受特殊教育的學(xué)生數(shù)量約是6,315,228人，服務(wù)于這一年齡段的特殊教育教師是389,456人，助理教師是458,676人。[2]如此規(guī)模的助理教師隊(duì)伍得以形成并支撐融合教育發(fā)展，依賴于美國教育制度中較為完整的助理教師培養(yǎng)保障體系。鑒于此，本文對(duì)美國特殊教育助理教師的培養(yǎng)制度進(jìn)行梳理，同時(shí)分析該制度指導(dǎo)下助理教師發(fā)展實(shí)踐中遇到的困境和挑戰(zhàn)。

一、美國特殊教育助理教師培養(yǎng)的制度設(shè)計(jì)

（一）聯(lián)邦：立法奠定基礎(chǔ)，提供經(jīng)費(fèi)保障

特殊教育助理教師是美國融合教育發(fā)展的重要力量，回溯行業(yè)發(fā)展歷程不難發(fā)現(xiàn)，聯(lián)邦政府的立法與資金支持是其得以誕生并持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力和保障。這種保障體現(xiàn)在以法律的強(qiáng)制力量在全國范圍內(nèi)承認(rèn)助理教師職業(yè)的合法性，并在國家層面為其職業(yè)發(fā)展提供持續(xù)的資金保障；同時(shí)，明確其職業(yè)的角色地位和資格標(biāo)準(zhǔn)，使其順利融入現(xiàn)有的教育制度體系并發(fā)揮作用；最后，及時(shí)調(diào)整法律條款以適應(yīng)其職業(yè)實(shí)踐的發(fā)展變化，確保法律指導(dǎo)的有效性。

助理教師被廣泛聘用至學(xué)校工作，源于1965年聯(lián)邦政府頒布的《初等與中等教育法案》（Elementary and Secondary Education Act），該法案旨在確保處境不利兒童享有公平的教育機(jī)會(huì)。該法案共有五個(gè)條款，其中最重要的是第一條款（Title I）——“為低收入家庭兒童的教育向地方教育機(jī)構(gòu)提供財(cái)政資助”，這類接受第一條款資金支持而招收低收入家庭學(xué)生的學(xué)校，也被稱為“第一條款學(xué)?！保═itle I School），并一直延續(xù)至今。有了聯(lián)邦政府的資金支持，各地方學(xué)區(qū)開始大量招聘助理教師，協(xié)助教師完成一些非學(xué)業(yè)性質(zhì)的工作，以此保證教師有更多的時(shí)間與精力投入教學(xué)，滿足教育機(jī)會(huì)被剝奪兒童的特殊教育需求?？梢哉f，《初等與中等教育法案》直接催生了助理教師行業(yè)的誕生，并開啟了其大規(guī)模發(fā)展之路。

隨后，特殊教育法案的頒布率先推動(dòng)助理教師朝著專業(yè)化和職業(yè)化的方向邁進(jìn)。為了更好地服務(wù)特殊兒童群體，提升教育質(zhì)量，1997年《身心障礙者教育法》提出：“允許受過適當(dāng)培訓(xùn)與監(jiān)督的輔助專業(yè)人員和助理……（符合州政策和要求）協(xié)助為殘疾兒童提供特殊教育和相關(guān)服務(wù)?！边@一舉措使大量的助理教師開始進(jìn)入特殊教育領(lǐng)域，成為法律認(rèn)可的特殊兒童教育團(tuán)隊(duì)中的正式成員。除此之外，法案還對(duì)特殊教育助理教師的資格和培訓(xùn)進(jìn)行明確，要求各州制定政策和標(biāo)準(zhǔn)，以確保助理教師得到適當(dāng)?shù)呐嘤?xùn)和監(jiān)督。該規(guī)定將助理教師的職業(yè)化發(fā)展進(jìn)程向前推進(jìn)了一大步，也為頒布全國性的助理教師發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)奠定了基礎(chǔ)。

2001年《初等與中等教育法案》修訂并更名為《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》（No Child Left Behind，NCLB），首次在聯(lián)邦層面明確了助理教師的職業(yè)地位和入職資格，為各州助理教師的職業(yè)發(fā)展提供標(biāo)準(zhǔn)和指導(dǎo)。該法案規(guī)定，助理教師是協(xié)助教學(xué)活動(dòng)的“準(zhǔn)專業(yè)人員”，主要的職責(zé)是給予個(gè)性化關(guān)注、輔導(dǎo)學(xué)生、協(xié)助課堂管理、記錄成績、設(shè)置設(shè)備并協(xié)助學(xué)生使用（如計(jì)算機(jī)）、準(zhǔn)備教學(xué)材料、開展家長參與的活動(dòng)、擔(dān)任翻譯、與特殊教育學(xué)生和非英語母語學(xué)生合作。其中在食品服務(wù)、自助餐廳或操場(chǎng)監(jiān)督、個(gè)人護(hù)理服務(wù)、非教學(xué)計(jì)算機(jī)輔助和類似職位工作的個(gè)人，不被視為與助理教師同等的準(zhǔn)專業(yè)人員。[3]同時(shí)，該法案規(guī)定：所有從事教學(xué)支持的助理教師（除去翻譯人員、僅參與家校共育人員）必須能夠證明他們有能力協(xié)助閱讀、寫作和數(shù)學(xué)教學(xué)的開展。獲得“充分合格”（highly qualified）的資格需要滿足以下條件之一：第一，完成至少兩年的高等教育；第二，持有副學(xué)士學(xué)位或更高學(xué)位；第三，能夠通過嚴(yán)格的評(píng)估來證明自己的知識(shí)和能力，以幫助開展閱讀、寫作和數(shù)學(xué)教學(xué)。若助理教師不從事教學(xué)支持服務(wù)，則只需要具備中學(xué)學(xué)歷或者認(rèn)可的同等學(xué)力即可。[4]上述規(guī)定成為助理教師行業(yè)的基本準(zhǔn)入門檻，也為各州出臺(tái)助理教師培養(yǎng)與管理標(biāo)準(zhǔn)提供了重要指導(dǎo)和參考。

具體到特殊教育助理教師，相關(guān)法案也作出了細(xì)致的規(guī)定和調(diào)整。2004年，《身心障礙者教育法》在《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》的基礎(chǔ)上，對(duì)特殊教育助理教師的身份和職責(zé)進(jìn)一步細(xì)化，要求與殘疾學(xué)生一起工作的助理教師必須完成“特殊教育或相關(guān)服務(wù)的專業(yè)學(xué)科的認(rèn)證、許可、注冊(cè)或其他類似要求”；同時(shí)，還要求一般助理教師“應(yīng)當(dāng)做好培訓(xùn)和準(zhǔn)備，與殘疾學(xué)生一起工作”。除此以外，該法案也延續(xù)了《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》對(duì)助理教師角色的限制，即助理教師主要為學(xué)生提供補(bǔ)充指導(dǎo)和支持，除非在合格教師的監(jiān)督下，否則不得為學(xué)生（包括殘疾學(xué)生）提供教學(xué)指導(dǎo)。助理教師不能決定課程（教什么）或教學(xué)（如何教），學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)展必須由專職教師評(píng)估，助理教師在課堂上與學(xué)生單獨(dú)相處的時(shí)間不能計(jì)入個(gè)別化教育計(jì)劃（Individualized Education Program，IEP）要求的教師教學(xué)時(shí)間。[5]崗位職責(zé)的清晰化和專業(yè)化促進(jìn)了助理教師行業(yè)的飛速發(fā)展，根據(jù)2010年美國數(shù)據(jù)問責(zé)中心的調(diào)查，助理教師的職位聘用在過去25年中增長了131%。[6]

隨著助理教師行業(yè)規(guī)模的持續(xù)擴(kuò)大，助理教師在教育教學(xué)中的關(guān)鍵作用逐漸凸顯出來。為了適應(yīng)這一變化，2015年《每一個(gè)孩子都成功法案》（Every Student Succeeds Act）引入全國教育協(xié)會(huì)（National Education Association）認(rèn)可的術(shù)語“輔助教育者”（paraeducators），以突出助理教師角色的教育性，促進(jìn)對(duì)該職業(yè)的尊重。同時(shí)，該法案還通過擴(kuò)大經(jīng)費(fèi)投入、增加培訓(xùn)機(jī)會(huì)、細(xì)化崗位職責(zé)等多種途徑，賦予助理教師在聯(lián)邦、州和地方各級(jí)的關(guān)鍵決策與專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)方面的發(fā)言權(quán)，充分保障助理教師行業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。[7]

（二）州政府：設(shè)定準(zhǔn)入資格，構(gòu)建培養(yǎng)與培訓(xùn)體系

在美國的教育體制中，州政府擁有較大的決策自主權(quán)，特殊教育助理教師的資格認(rèn)證與培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)等主要依照州政府的政策和監(jiān)管執(zhí)行。各州在聯(lián)邦法律的指導(dǎo)下，結(jié)合本州相關(guān)政策實(shí)踐對(duì)助理教師的培養(yǎng)和認(rèn)證作出具體要求，有效地促進(jìn)了助理教師行業(yè)的規(guī)范發(fā)展。

首先，在聯(lián)邦法律要求的基礎(chǔ)上，細(xì)化提高助理教師行業(yè)的入職資格標(biāo)準(zhǔn)?！恫蛔屢粋€(gè)孩子掉隊(duì)》規(guī)定助理教師的基本準(zhǔn)入門檻是“充分合格”，并提出相應(yīng)滿足條件，2004年《身心障礙者教育法》要求特殊教育助理教師還需具備相關(guān)專業(yè)學(xué)科認(rèn)證。在此基礎(chǔ)上，部分州通過資格證制度、分級(jí)分類認(rèn)證、完成指定課程等不同方式，對(duì)助理教師的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)作了更高要求。例如，紐約州、華盛頓州、佐治亞州等州實(shí)行助理教師資格證制度。華盛頓州的助理教師資格證分為普通助教證書、高級(jí)助教證書和專項(xiàng)助教證書三類。[8]得克薩斯州、緬因州、堪薩斯州、艾奧瓦州等實(shí)行多級(jí)別認(rèn)證（分級(jí)認(rèn)證方法），認(rèn)證內(nèi)容通常包含不同數(shù)量和類型的大學(xué)課程或工作相關(guān)的培訓(xùn)。賓夕法尼亞州助理教師可以通過特殊教育專項(xiàng)資格證書，以獲得合格身份（但并非強(qiáng)制條件）。[9]西弗吉尼亞州要求助理教師需至少完成36個(gè)學(xué)時(shí)的高等教育，包括基本技能、通識(shí)學(xué)習(xí)、計(jì)算機(jī)素養(yǎng)、特殊教育、教室管理、人類成長和發(fā)展以及9個(gè)小時(shí)的公共教育選修課。[10]

其次，創(chuàng)建綜合系統(tǒng)培養(yǎng)和支持助理教師，促使助理教師的職前職后培養(yǎng)更加系統(tǒng)化。根據(jù)全國助理教師資源中心（National Resource Center for Paraeducators）對(duì)各州的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，美國大約有198所社區(qū)學(xué)院為從事融合教育和特殊教育的助理教師，提供兩年制副學(xué)士學(xué)位（藝術(shù)、科學(xué)或教學(xué)副學(xué)士學(xué)位）或一年制認(rèn)證項(xiàng)目。比如，堪薩斯州的斯科特堡社區(qū)學(xué)院（Scott Community College）為助理教師提供了通過助理教師網(wǎng)絡(luò)（一種在線遠(yuǎn)程教育形式，用于培訓(xùn)助理教師）完成課程、獲得大學(xué)學(xué)分的機(jī)會(huì)，學(xué)生可以同時(shí)獲得特殊教育助理教師資格和大專學(xué)位。在職后培訓(xùn)方面，有將近半數(shù)的州制定了專門的具體工作指南和專業(yè)持續(xù)發(fā)展指導(dǎo)方針，為助理教師提供支持。比如，華盛頓州、康涅狄格州、蒙大拿州和猶他州等編寫了詳細(xì)的助理教師指導(dǎo)手冊(cè)，內(nèi)容包括州或聯(lián)邦法規(guī)和指南、重要術(shù)語和定義、發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)或質(zhì)量指標(biāo)、指導(dǎo)監(jiān)督、培訓(xùn)指導(dǎo)方針或持續(xù)專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐等；阿肯色州、北達(dá)科他州、賓夕法尼亞州和羅得島州等開發(fā)了自己的培訓(xùn)模塊或課程，用于助理教師培訓(xùn)和持續(xù)發(fā)展；還有一些州分類別地對(duì)助理教師進(jìn)行培訓(xùn)，以便他們能更有針對(duì)性地為特殊兒童提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)，如弗吉尼亞州要求對(duì)輔助自閉癥學(xué)生的助理教師進(jìn)行額外培訓(xùn)。[11]

再次，采取多樣化培養(yǎng)方式，增加助理教師職業(yè)發(fā)展的自主性。助理教師可以參加各類短期職后培訓(xùn)，持續(xù)提升專業(yè)水平，如個(gè)別化教育計(jì)劃團(tuán)隊(duì)工作會(huì)議、高校相關(guān)課程學(xué)習(xí)、學(xué)區(qū)教學(xué)技能培訓(xùn)、校內(nèi)教學(xué)策略研討小組、個(gè)性化技能課程等。[12]除此之外，助理教師也可以通過接受系統(tǒng)性的長時(shí)間教育認(rèn)證成為正式教師或者進(jìn)行學(xué)歷提升。比如，長島大學(xué)（Long Island University）與紐約市教育局職業(yè)教育訓(xùn)練部合作，開展助理教師支持項(xiàng)目（Paraprofessional Support Program），向想要成為正式教師的助理教師提供全納幼兒教育、兒童教育、青少年教育和體育方面的本科學(xué)位課程。[13]加利福尼亞州教育廳認(rèn)為，助理教師是理想的特殊教育師資后備力量，因此專門設(shè)置特殊教育助理教師實(shí)習(xí)項(xiàng)目（intern program），幫助其成為正式的特殊教育教師。[14]紐約市教育局有專門針對(duì)助理教師學(xué)歷提升的職業(yè)培訓(xùn)計(jì)劃（Career Training Program），為參與者提供每學(xué)期最多6個(gè)學(xué)分的學(xué)費(fèi)資助，外加每周2.5小時(shí)的休假時(shí)間或暑期津貼。[15]

最后，單獨(dú)制定特殊教育助理教師能力素養(yǎng)清單，增強(qiáng)助理教師培養(yǎng)內(nèi)容的針對(duì)性。特殊教育助理教師能力清單主要依照《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》和2004年《身心障礙者教育法》的規(guī)定，同時(shí)參照特殊兒童委員會(huì)（Council for Exceptional Children）的相關(guān)要求，再結(jié)合本州法律和教育實(shí)踐具體制定，各州略有不同。比如，得克薩斯州教育廳制定的特殊教育助理教師能力清單，包括個(gè)人能力（如個(gè)人品質(zhì)、專業(yè)能力）、人際能力（如語言交際、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、家校/社區(qū)關(guān)系、師生交流）、評(píng)估和發(fā)展兒童心理、理解法律與項(xiàng)目、觀測(cè)評(píng)估兒童需求（個(gè)別化教育計(jì)劃使用）、教學(xué)能力（教學(xué)策略與文書支持）、行為管理（小組與個(gè)人行為管理、負(fù)責(zé)兒童健康與安全）、兒童發(fā)展知識(shí)、雙語雙文化事務(wù)共9大項(xiàng)。[16]華盛頓州的特殊教育助理教師核心能力清單，包括了解為所有殘疾兒童和青少年提供教學(xué)與其他直接服務(wù)的價(jià)值；了解角色和職責(zé)；實(shí)踐道德和專業(yè)行為標(biāo)準(zhǔn)的能力，包括保密要求；提供積極行為支持和管理的能力等14項(xiàng)專業(yè)知識(shí)技能。俄勒岡州制定了包含助理教師在內(nèi)的早期干預(yù)人員專業(yè)素養(yǎng)清單，包括普通兒童和特殊兒童發(fā)展、評(píng)估、家庭、服務(wù)傳遞、項(xiàng)目管理、服務(wù)協(xié)調(diào)、研究以及專業(yè)發(fā)展價(jià)值與倫理8個(gè)方面[17]；科羅拉多州仿照特殊兒童委員會(huì)的教師標(biāo)準(zhǔn)，開發(fā)了一套早期干預(yù)助理教師能力列表，包含104項(xiàng)相關(guān)的知識(shí)技能。[18]這些能力素養(yǎng)清單既是培養(yǎng)特殊教育助理教師的內(nèi)容依據(jù)，也是考評(píng)其工作能力的重要參照標(biāo)準(zhǔn)。

（三）協(xié)會(huì)：完善職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，提升專業(yè)化水平

行業(yè)協(xié)會(huì)在特殊教育助理教師的職業(yè)發(fā)展中承擔(dān)了重要角色。各類與特殊兒童教育相關(guān)的協(xié)會(huì)從各自專業(yè)角度和目標(biāo)服務(wù)人群的需求出發(fā)，制定本領(lǐng)域內(nèi)的助理教師從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，并提供課程和資訊支持，這在很大程度上彌合了不同州之間助理教師就業(yè)資格與培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)的差異，完善了不同學(xué)段、不同安置情境下助理教師的工作體系，將特殊教育助理教師的發(fā)展鑲嵌在教育系統(tǒng)的各個(gè)方面，大大提升了助理教師的專業(yè)化水平。其中，特殊兒童委員會(huì)和全國助理教師資源中心起核心支持與發(fā)展引領(lǐng)作用。

特殊兒童委員會(huì)成立于1922年，是目前最大的國際特殊教育專業(yè)組織，該委員會(huì)通過提出政策倡導(dǎo)、制定專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、提供專業(yè)支持等方式，致力于特殊教育專業(yè)與準(zhǔn)專業(yè)人員素養(yǎng)的提升，因而被稱為特殊教育工作者的信息、資源和專業(yè)發(fā)展來源。2015年，它與全國助理教師資源中心合作，制定了《特殊教育助理教師準(zhǔn)備指南（2015）》，內(nèi)容聚焦于特殊教育助理教師應(yīng)具備的基本知識(shí)和技能，包括“學(xué)習(xí)者發(fā)展與個(gè)體學(xué)習(xí)差異、學(xué)習(xí)環(huán)境、課程內(nèi)容知識(shí)、評(píng)估、教學(xué)計(jì)劃與策略、專業(yè)學(xué)習(xí)和道德實(shí)踐、協(xié)作”七大類，每一類又細(xì)分為知識(shí)和技能兩大模塊。[19]該指南成為美國乃至國際特殊教育助理教師培訓(xùn)項(xiàng)目課程設(shè)計(jì)的重要指導(dǎo)方案，也常被用作助理教師素養(yǎng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。此外，該委員會(huì)還提供在線課程資源、學(xué)術(shù)交流研討、專業(yè)實(shí)踐咨詢、職業(yè)規(guī)劃指導(dǎo)等，為特殊教育助理教師職業(yè)的持續(xù)發(fā)展提供全方位支持。

全國助理教師資源中心是美國助理教師行業(yè)發(fā)展的專業(yè)組織，旨在統(tǒng)籌資源為助理教師提供專業(yè)支持。該中心為助理教師提供多種與職業(yè)技能和崗位責(zé)任相關(guān)的培訓(xùn)課程，并分享有關(guān)政策問題、管理實(shí)踐、監(jiān)管程序和培訓(xùn)模式的信息，促使有關(guān)管理部門改進(jìn)與優(yōu)化助理教師的招聘、部署、監(jiān)督和職業(yè)發(fā)展。除了與特殊兒童委員會(huì)保持密切合作外，全國助理教師資源中心還與美國特殊教育卓越技術(shù)援助中心（Center for Technical Assistance for Excellence in Special Education）建立起長期合作關(guān)系，為全國各地的州教育機(jī)構(gòu)、專業(yè)組織和學(xué)區(qū)提供特殊教育方面的專家技術(shù)援助，從技術(shù)服務(wù)角度支持特殊教育助理教師的發(fā)展。

此外，還有許多與特殊教育或教師發(fā)展相關(guān)的行業(yè)協(xié)會(huì)，對(duì)特殊教育助理教師發(fā)展提供規(guī)范和支持。比如，全國教育協(xié)會(huì)（National Education Association）提供資源指導(dǎo)協(xié)調(diào)教師、助理教師和行政管理人員之間的工作關(guān)系。負(fù)責(zé)制定與頒布各類教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的美國教師聯(lián)合會(huì)（American Federation of Teachers）也會(huì)針對(duì)助理教師就業(yè)、素養(yǎng)和培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)發(fā)表觀點(diǎn)與建議。全國特殊教育教師協(xié)會(huì)（The National Association of Special Education Teachers）和美國特殊教育專業(yè)人員學(xué)院（American Academy of Special Education Professionals）認(rèn)識(shí)到學(xué)校對(duì)合格特殊教育助理教師的需求日益增加，因而創(chuàng)建“助理教師技能準(zhǔn)備計(jì)劃”（Paraprofessional Skills Preparation Program），從職業(yè)角色、教育方法、課堂行為管理、職業(yè)倫理等方面為助理教師提供課程支持。[20]國際掃盲協(xié)會(huì)（International Literacy Association）為實(shí)施閱讀計(jì)劃的助理教師提供能力支持和建議。全國幼兒教育協(xié)會(huì)（National Association for the Education of Young Children）也制定了助理教師在幼兒專業(yè)準(zhǔn)備方面的標(biāo)準(zhǔn)。這些協(xié)會(huì)在不同側(cè)面促進(jìn)了特殊教育助理教師隊(duì)伍整體質(zhì)量的提升。

（四）學(xué)區(qū)：自主聘用考核，團(tuán)隊(duì)協(xié)作服務(wù)

在特殊教育助理教師的實(shí)際工作中，學(xué)區(qū)或?qū)W校教育行政部門實(shí)際擁有助理教師的面試聘用、人員管理、考核評(píng)價(jià)等權(quán)利。這樣的安排讓學(xué)區(qū)能夠充分將當(dāng)?shù)亟逃枨蠛吞厥饨逃斫處煹膬?yōu)勢(shì)特長結(jié)合在一起，為特殊兒童提供有針對(duì)性的優(yōu)質(zhì)教育。比如，在助理教師的聘用程序上，一般由學(xué)校教師向該學(xué)區(qū)特殊教育辦公室提出申請(qǐng)，特殊教育辦公室負(fù)責(zé)助理教師的篩查與面試，特殊教育辦公室監(jiān)管人員、校長、教師及學(xué)生家長共同參與聘任過程，符合資格的助理教師通過面試后即可進(jìn)入相應(yīng)學(xué)校工作。除非影響學(xué)生發(fā)展或不利于融合教育，否則學(xué)區(qū)不會(huì)直接行使助理教師的分配權(quán)。[21]這種高度的自主權(quán)便于學(xué)校最大限度地選擇合適人員為特殊學(xué)生服務(wù)。

此外，學(xué)區(qū)還負(fù)責(zé)制定特殊教育助理教師具體的崗位職責(zé)和工作內(nèi)容。比如，加利福尼亞州將助理教師劃分為教育助手（education assistant）和教學(xué)助手（instructional assistant），兩者職責(zé)有所區(qū)別，教育助手主要提供非學(xué)術(shù)性教學(xué)和學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持，教學(xué)助手則可以在專職教師許可下提供學(xué)業(yè)成績?cè)u(píng)估以外的其他教學(xué)支持。[22]加利福尼亞州各學(xué)區(qū)基于該要求規(guī)定了特殊教育助理教師的職責(zé)，雖然略有不同但基本任務(wù)都包括：修改或調(diào)整針對(duì)殘疾學(xué)生的教學(xué)；與個(gè)別學(xué)生或小組學(xué)生合作，加強(qiáng)對(duì)專職教師介紹的材料或技能的學(xué)習(xí)；為殘疾學(xué)生提供一對(duì)一的幫助；指導(dǎo)專職教師安排和分配學(xué)生的自主學(xué)習(xí)；協(xié)助學(xué)生完成自理任務(wù)（必要時(shí)）；記錄學(xué)生發(fā)展數(shù)據(jù)。這基本概括了特殊教育助理教師的常規(guī)職責(zé)，如堪薩斯州勞倫斯學(xué)校（Lawrence Public School）招聘助理教師的職責(zé)描述就與之類似—— 協(xié)助監(jiān)督、照顧和指導(dǎo)教室中有各種特殊需求的學(xué)生；協(xié)助實(shí)施和監(jiān)督強(qiáng)化教學(xué)計(jì)劃與學(xué)生行為計(jì)劃；幫助學(xué)生滿足特殊的保健需求，發(fā)展學(xué)生的日常生活技能；向適當(dāng)?shù)膶W(xué)校人員提供信息；執(zhí)行課堂文書工作。[23]

值得注意的是，《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》和2004年《身心障礙者教育法》都明確規(guī)定，助理教師需要在合格教師的監(jiān)管下工作，因此助理教師的監(jiān)督和管理職責(zé)被指定給專職普通教師或特殊教育教師。這樣既能夠確保助理教師的工作質(zhì)量，也可以加強(qiáng)專職教師與助理教師之間的溝通聯(lián)系，便于形成團(tuán)隊(duì)共同服務(wù)特殊學(xué)生。通常各州和學(xué)區(qū)會(huì)在助理教師工作管理指南中對(duì)監(jiān)管方式和內(nèi)容作出描述說明。比如，得克薩斯州布魯克獨(dú)立學(xué)區(qū)（Brock Independent School District）的《助理教師工作手冊(cè)》（2020-2021 Paraprofessional Handbook）指出：普通教師和特殊教育專業(yè)人員必須與助理教師保持溝通，協(xié)助他們制訂工作計(jì)劃和安排日程表，給予指導(dǎo)和示范，幫助他們與學(xué)校各類人員建立關(guān)系，并對(duì)他們進(jìn)行在崗培訓(xùn)及行政管理等。[24]一般而言，專職教師對(duì)助理教師的監(jiān)管和支持包括但不限于：提供有關(guān)特定任務(wù)和職責(zé)的指導(dǎo)；制訂詳細(xì)的時(shí)間表，描述助理教師在一天和一周內(nèi)要完成的任務(wù)；示范分配給助理教師的任務(wù)，尤其是那些困難或必須特別一致和結(jié)構(gòu)化的任務(wù)（如行為支持）；定期檢查助理教師在做什么，并確保工作任務(wù)按照說明執(zhí)行；提供建設(shè)性反饋和工作嵌入培訓(xùn)等。美國學(xué)習(xí)障礙聯(lián)合委員會(huì)（National Joint Committee on Learning Disabilities）也認(rèn)為：“未能對(duì)助理教師提供適當(dāng)監(jiān)督的教師，可能違反了其職業(yè)道德準(zhǔn)則?！盵25]

二、美國特殊教育助理教師面臨的實(shí)踐挑戰(zhàn)

綜合前文所述，在過去的半個(gè)多世紀(jì)，美國已經(jīng)形成了較為完善的制度體系以保障特殊教育助理教師行業(yè)的發(fā)展，同時(shí)采用了一系列措施促進(jìn)其專業(yè)化發(fā)展，取得了巨大的成效。助理教師人數(shù)遠(yuǎn)超過專職特殊教育教師，成為特殊兒童教育團(tuán)隊(duì)的中堅(jiān)力量。但與此同時(shí)，大量研究也表明，助理教師在實(shí)踐中面臨著種種不確定性和挑戰(zhàn)，制約著行業(yè)的發(fā)展。

（一）職業(yè)角色定位不清晰

雖然聯(lián)邦法律、州政策、學(xué)區(qū)乃至學(xué)校都對(duì)特殊教育助理教師的崗位職責(zé)作出了相關(guān)規(guī)定，但這些描述通常較為概括，不具備實(shí)踐指導(dǎo)性。同時(shí)，隨著特殊教育助理教師的人數(shù)持續(xù)增長及其教育參與度日益加深，其任務(wù)重心也經(jīng)歷著快速轉(zhuǎn)變，從輔助教師工作逐漸轉(zhuǎn)向支持學(xué)生需求等。這些因素相互影響，導(dǎo)致助理教師的角色定位產(chǎn)生混亂。[26]有研究者對(duì)助理教師進(jìn)行調(diào)查，以確定他們?cè)诘谝淮谓邮芄ぷ鲿r(shí)是否清楚了解自己的工作期望和角色，結(jié)果大多數(shù)人表示，雖然收到了關(guān)于工作內(nèi)容的描述，但對(duì)實(shí)際并無太大幫助，他們?nèi)匀徊恢乐斫處熢诮逃芯烤剐枰鍪裁?。另一些研究則表明，不僅助理教師不清楚其角色職責(zé)，特殊教育教師也沒有清楚地了解助理教師到底要承擔(dān)什么任務(wù)，這使他們?cè)诒O(jiān)督助理教師時(shí)無法提供有效的指導(dǎo)和支持。[27]

角色定位不清容易導(dǎo)致助理教師在嘗試完成他們不清楚的任務(wù)時(shí)，做出超出其預(yù)期工作描述的事情，如規(guī)劃個(gè)別化教育計(jì)劃相關(guān)課程、承擔(dān)教學(xué)任務(wù)等。雖然法律要求助理教師需要在專職教師的監(jiān)督下開展工作，但實(shí)際上，在未咨詢主管教師的情況下作出課程調(diào)整決定，常常是他們工作任務(wù)的一部分。研究顯示，有時(shí)候助理教師花在教學(xué)上的時(shí)間，比普通教育環(huán)境中特殊教育教師的教學(xué)時(shí)間投入還多。[28]缺乏明確的角色定位給助理教師帶來職責(zé)不明、超額工作量等多重壓力，致使他們產(chǎn)生職業(yè)倦怠。同時(shí)，讓不具備教學(xué)資質(zhì)的助理教師承擔(dān)課程制定和教學(xué)任務(wù)，也讓不少研究者對(duì)特殊教育質(zhì)量產(chǎn)生擔(dān)憂。

（二）系統(tǒng)化專業(yè)支持不足

盡管法律規(guī)定特殊教育助理教師需要接受適當(dāng)?shù)呐嘤?xùn)，但實(shí)際上他們參與的培訓(xùn)數(shù)量非常少，主要受限于系統(tǒng)的支持、財(cái)政援助和資源等。多項(xiàng)調(diào)查結(jié)果都顯示，很多助理教師認(rèn)為職前培訓(xùn)中關(guān)于其具體職責(zé)如何開展、如何高質(zhì)量履行職能的培訓(xùn)不夠，在給特殊兒童提供不同種類的服務(wù)時(shí)，感覺對(duì)學(xué)生個(gè)別化需求知識(shí)了解不足。[29]同時(shí)，助理教師還表示他們的專職教師監(jiān)督質(zhì)量并不令人滿意或根本沒有幫助。比如，在普通教育環(huán)境中與特殊學(xué)生一起工作的助理教師，大部分時(shí)間都遠(yuǎn)離特殊教育教師，難以得到專業(yè)人員對(duì)其工作成效的及時(shí)反饋和評(píng)價(jià)，在困境中需要幫助時(shí)也沒有專業(yè)團(tuán)隊(duì)給予支持，遇到特殊兒童的某些突發(fā)的嚴(yán)重性問題行為時(shí)也不知該如何應(yīng)對(duì)。還有研究者發(fā)現(xiàn)，盡管特殊教育教師有指導(dǎo)助理教師的意向，但是因?yàn)楹苌倩蚋緵]有接受過該如何指導(dǎo)助理教師的培訓(xùn)，因而無法做出專業(yè)指導(dǎo)，大多數(shù)情況下只能基于工作經(jīng)驗(yàn)給予一些建議。[30]

（三）待遇低與人員流失率高

職業(yè)倦怠感高、人員流失及穩(wěn)定性差是特殊教育助理教師群體長期面臨的問題，助理教師離職的首要原因是缺乏晉升機(jī)會(huì)，其次包括工資低、缺少行政支持和不被尊重等原因。[31]首先，在晉升機(jī)會(huì)方面，有研究表明選擇從事助理教師職業(yè)的人，通常是看重其工作時(shí)間安排靈活可以兼顧家庭，他們抱有對(duì)社區(qū)作貢獻(xiàn)的愿望，享受與孩子一起工作的樂趣。但這也意味著助理教師的工作內(nèi)容繁雜瑣碎，與其他職業(yè)相比缺乏向上的流動(dòng)性，從業(yè)者難以在同一崗位上持續(xù)工作，人員流動(dòng)性大。例如，以一對(duì)一的方式分配給學(xué)生的助理教師會(huì)比分配給某一特定教室或課程的助理教師經(jīng)歷更多的人員流動(dòng)，因?yàn)樗麄兂１灰蟪袚?dān)更多風(fēng)險(xiǎn)性高的職責(zé)、未經(jīng)培訓(xùn)或承擔(dān)超出合理工作預(yù)期的任務(wù)。經(jīng)驗(yàn)豐富、訓(xùn)練有素的助理教師也經(jīng)常選擇離職或進(jìn)一步學(xué)習(xí)成為專職教師，以此獲得更高的薪水和職業(yè)晉升機(jī)會(huì)。[32]其次，在日常工作中，助理教師需要在不同教室中、針對(duì)學(xué)生的不同需求提供不同程度的支持，這種職責(zé)混亂或角色沖突會(huì)給他們帶來巨大壓力，且壓力水平隨著角色沖突的增加而增加，導(dǎo)致其產(chǎn)生職業(yè)倦怠。[33]再者，相比于專職教師，助理教師的入職門檻和專業(yè)水平相對(duì)較低，其工作內(nèi)容所涉及的教學(xué)知識(shí)技能也有限，導(dǎo)致他們時(shí)常遭受專業(yè)性質(zhì)疑，甚至不被尊重。有研究表明，助理教師認(rèn)為他們沒有被當(dāng)成學(xué)校或者學(xué)區(qū)的重要成員而受到尊重和認(rèn)可。[34]人員的經(jīng)常性流失會(huì)大大增加隱性財(cái)務(wù)和教育成本，包括用于招聘、篩選、面試、定向和持續(xù)培訓(xùn)的時(shí)間與經(jīng)費(fèi)投入，還會(huì)打斷學(xué)生教學(xué)計(jì)劃的連貫性，對(duì)教師團(tuán)隊(duì)成員之間的關(guān)系產(chǎn)生破壞性影響，阻礙優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)的提供。

三、美國特殊教育助理教師發(fā)展的完善與啟示

（一）實(shí)踐中的改革與完善

正如前文所述，助理教師是美國特殊教育師資隊(duì)伍的有力補(bǔ)充，其存在有效地促進(jìn)了融合教育質(zhì)量的提升。但與此同時(shí)，助理教師在角色定位、專業(yè)發(fā)展、工資待遇、培養(yǎng)方式、管理機(jī)制等方面存在著不同程度的挑戰(zhàn)與爭議。比如，助理教師教學(xué)參與度日益增長，但缺乏相應(yīng)的專業(yè)培訓(xùn)支撐；助理教師群體持續(xù)擴(kuò)大而專職的特殊教育教師卻未見增長，甚至有所減少；特殊需要學(xué)生對(duì)助理教師過度依賴反而影響他們的同伴交往等。

針對(duì)上述問題，美國教育研究者和政策制定者給予了高度重視與持續(xù)關(guān)注，并通過實(shí)踐與研究之間的不斷反思彌合，對(duì)助理教師的培養(yǎng)與發(fā)展進(jìn)行改革完善。第一，加大政策制度對(duì)助理教師行業(yè)發(fā)展的保障力度，擴(kuò)大經(jīng)費(fèi)投入，提高助理教師人員的工資待遇。比如，紐約教師工會(huì)（United Federation of Teachers）的基本薪酬規(guī)劃表顯示，助理教師的基本年薪從2018年的25,927美元逐年增長至2021年的27,920美元。[35]第二，細(xì)化崗位職責(zé)，賦權(quán)增能，提升助理教師發(fā)展的主動(dòng)性和積極性。隨著行業(yè)發(fā)展體系的不斷成熟，助理教師在各級(jí)教育部門中的發(fā)言權(quán)和決策權(quán)明顯增加，其崗位也被細(xì)分成不同領(lǐng)域、不同級(jí)別，并且設(shè)有相應(yīng)的職責(zé)標(biāo)準(zhǔn)和考評(píng)機(jī)制。[36][37]第三，加強(qiáng)發(fā)展培訓(xùn)與監(jiān)督合作，探索助理教師專業(yè)化成長新模式。近些年的研究表明，為適應(yīng)助理教師角色日益“教育化”的轉(zhuǎn)變，其職業(yè)培訓(xùn)中教學(xué)性（如循證實(shí)踐、功能行為干預(yù)等）和合作性（如與特殊教育教師、普通教師）內(nèi)容的比重顯著增加。[38][39]

（二）制度設(shè)計(jì)的經(jīng)驗(yàn)啟示

特殊教育助理教師職業(yè)是美國為提升特殊兒童教育服務(wù)質(zhì)量而做出的系統(tǒng)性嘗試。在聯(lián)邦—州政府—行業(yè)協(xié)會(huì)—學(xué)區(qū)等各層級(jí)法律制度的支持和保障下，特殊教育助理教師職業(yè)經(jīng)歷從無到有，發(fā)展至目前全方位嵌入教育體系，成為人數(shù)超越專職特殊教育教師群體的存在。助理教師極大地拓展了特殊兒童教育服務(wù)的支持邊界，減輕了普通教師和特殊教育教師的工作壓力，成功推動(dòng)了融合教育質(zhì)量的飛速提升。

這一做法值得特殊教育發(fā)展尚不完善的國家和地區(qū)借鑒，具體可從以下幾方面嘗試。首先，重視頂層制度設(shè)計(jì)，明確職業(yè)身份資質(zhì)，讓特殊教育助理教師“進(jìn)得來”。擁有合法從業(yè)身份是助理教師職業(yè)發(fā)展的第一步，而這一步有賴于法律政策和制度經(jīng)費(fèi)作出相應(yīng)的調(diào)整改革。特殊教育助理教師的工作涉及普通教育和特殊教育的各個(gè)層域，牽一發(fā)而動(dòng)全身，因此需要對(duì)現(xiàn)有教育體制進(jìn)行系統(tǒng)性變革，接納助理教師成為正式的特殊教育服務(wù)者，讓其名正言順地獲得入校資格，支持特殊學(xué)生的學(xué)習(xí)生活。其次，多層次全方位配合，靈活自主，建立行業(yè)發(fā)展規(guī)范，讓特殊教育助理教師“留得住”。助理教師提供的教育服務(wù)具有高度情境性和差異性，需要各級(jí)教育行政部門和行業(yè)發(fā)展協(xié)會(huì)通力配合，在政策指導(dǎo)下結(jié)合當(dāng)?shù)亟逃龑?shí)際設(shè)置相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，從招聘、培訓(xùn)、資格認(rèn)證、入校、考核、晉級(jí)等多個(gè)方面進(jìn)行監(jiān)督管理，促進(jìn)助理教師行業(yè)正規(guī)化發(fā)展。最后，緊扣實(shí)踐需求，建立長期有效的人才培養(yǎng)與培訓(xùn)機(jī)制，推動(dòng)特殊教助理教師“做得好”。質(zhì)量是助理教師發(fā)展的核心，因此需要探索系統(tǒng)規(guī)范的職前培養(yǎng)課程體系，同時(shí)依據(jù)教育實(shí)踐加強(qiáng)職后培訓(xùn)的針對(duì)性，重視助理教師與資源教師、班主任、科任教師、心理教師等相關(guān)人員的合作互助，提高助理教師的整體素養(yǎng)。