文化進化的微觀社會心理機制研究

范春林

[提要]近20年來，文化進化的微觀社會心理機制研究成為學術界一個熱門話題，且主要從多學科視角，基于社會學習和文化學習探討文化進化的微觀社會心理機制。其核心觀點是：人類特有的社會互動和社會認知能力是人類進行文化學習并促進文化進化的社會心理基礎；文化的高保真?zhèn)鬟f和創(chuàng)新是文化進化的雙引擎。文化進化微觀機制的研究為我國文化傳承與創(chuàng)新發(fā)展提供了重要的借鑒與指導作用。本文較為系統(tǒng)地梳理和總結了文化進化微觀研究的相關成果，并對未來研究進行了展望。

學界普遍認為，文化進化是人類相較其他靈長類動物最具獨特性并保持優(yōu)勢的關鍵因素。文化進化論作為文化人類學第一個系統(tǒng)理論，在西方社會科學的主要領域產生了重要影響。近20年來，本領域學者從心理學和進化人類學等多學科視角出發(fā)對文化進化進行微觀研究，取得了豐碩的成果。國內學術界雖然對文化進化這一課題關注不多，但近年來無論是理論界還是具體實踐過程中，對文化傳承與創(chuàng)新都高度重視，因此，加強文化進化微觀機制理論研究很有必要，它無疑會對我國的文化傳承與創(chuàng)新發(fā)展提供重要的借鑒和指導作用。本文擬系統(tǒng)梳理和總結國外文化進化微觀社會心理機制的研究成果，并對未來研究進行展望，以期引起國內研究者的關注和重視。

一、文化進化的研究演變及實質

文化進化論于十九世紀60年代誕生后，經歷了許多起伏波折，一度遭到拋棄而中斷，但二十世紀中期，新進化論逐漸興起。此后，文化進化論不僅在人類學，而且在西方社會科學的主要領域產生越來越廣泛而深入的影響，學術研究熱情至今未衰。從研究的總體情況看，直至二十世紀80年代，研究者基本上是從宏觀的、整體的層面研究大規(guī)模的文化模式及其動態(tài)發(fā)展，也涉及不同文化模式的比較。堅持宏觀、整體層面的研究，拒絕還原論，不將文化現象簡化為個體的心理現象有其合理的一面，但機械地割裂宏觀與微觀、整體與個體的有機聯系，忽視從個體的活動和心理過程來解釋文化模式的形成與變異，則走向了極端，難于解釋文化進化的微觀過程和具體機制。事實上，任何群體或社會的文化都是負載于個體身上的，既通過個體的心理和行為表現出來，又通過個體的學習和內化而得以保留和傳承，同時，文化的創(chuàng)新與發(fā)展、積累與進化依賴于個體的努力和貢獻。

二十世紀80年代以后，文化進化的研究表現出兩個明顯的特點：一是采用數量統(tǒng)計的方法，建構文化進化的模型[1]；二是從微觀、個體的層面探討文化進化的社會心理機制[2]。Cavalli-Sforza，Feldma，Boyd和Richerson將數理統(tǒng)計方法用于文化現象的分析，認為文化進化和生物進化從本質上看，都符合達爾文的進化論。在他們所建構的文化進化模型中，種系是由若干個體組成的，每一個體都擁有所屬種系的一整套文化特質。該模型還確定了一套微觀進化的過程用以說明文化特質隨時間而變異的機制。

二十世紀90年代以后，文化進化論研究引入比較心理學、發(fā)展心理學、進化心理學和社會心理學的理論和方法，主要從社會學習和文化學習的角度探討文化進化的微觀社會心理機制，代表人物有Tomasello，Mesoudi，Henrich，Legare，Harris，Heyes和Csibra等。研究者從跨學科的視角，以個體基于社會認知的文化學習揭示文化進化的微觀機制，認為文化就是人際傳遞的信息，文化傳遞是通過模仿、教學、語言溝通等社會學習過程實現的；文化進化是以達爾文所描述的方式進行，類似(但不等同)于生物或基因進化。

二十世紀90年代，從微觀水平研究文化進化的學者Boyd，Richerson和Tomasello在比較人類文化和非人類文化時，采用了累積性文化(cumulative cultural)和累積性文化進化(cumulative cultural evolution)兩個概念，借以說明人類獨特性和取得其他物種無法比擬的輝煌成功的原因。盡管已有研究表明，某些非人類物種也具有社會學習的能力，存在群體間的行為差異，但只有人類文化才具有累積性。Boyd，Richerson指出，人類文化是在世代延續(xù)中變化、變異和積累，融入新元素后不斷傳承下去，綿延不絕，這種受文化傳遞影響所產生的行為是單獨個體無法完成的[3]。Tomasello認為，一些個體或群體首先發(fā)明的人工產品或實踐，被后來的使用者做出改變或改善，新的產品或實踐在某個時間點上又被后繼者使用，并進一步改進，人類的文化就這樣隨歷史的發(fā)展而不斷變革和更新。Tomasello將文化的傳遞及在傳遞中的創(chuàng)新稱作“齒輪效應”(the ratchet effect)[4]。當然這只是一個比喻，無法說明文化的反向傳遞和在傳遞過程中的創(chuàng)新。實際上，“累積性文化”或“累積性文化進化”與“文化進化”并無實質區(qū)別，只是前兩個概念更凸顯了文化進化的變異、補充、更新和日益豐富，并從微觀的社會心理機制對文化進化進行了解釋。

微觀取向的文化進化論者基本上都把文化理解為特定群體中社會傳遞的信息。Richerson，Boyd認為，文化是影響個體行為的信息，這些信息是個體通過教學、模仿和其他形式的社會傳遞從同類中的其他個體那里所獲得的[5]。Laland ，Hoppitt持類似的看法，認為文化是群體成員共享的群體典型的行為模式，這些行為模式依賴于社會學習和傳遞的信息[6]。文化進化論實際上就是研究這些信息在社會傳遞中是如何演變的。Tomasello認為，人類文化傳統(tǒng)隨著時間的推移，以更加適應的方式在變化，不斷增加由不同個體做出的改變，并朝著更加復雜的方向發(fā)展，在更廣闊的范圍內發(fā)揮著作用。這個過程可以稱作累積性文化進化或齒輪效應。無論是人類制作或生產的物質產品，還是語言和宗教儀式，在時間演變的過程中都變得越來越復雜，顯示出累積性文化進化的特征[7]。

二、文化進化的途徑：從社會學習到文化學習

一般認為，靈長類動物都具有學習的能力。從學習的適應功能來說，社會學習比非社會學習①對人類和其他動物具有更為重要的意義。社會學習指在社會環(huán)境中，受到同類其他個體的影響而產生的學習，學習者通過觀察、模仿而學會示范者的行為。社會心理學家班杜拉針對人類的社會學習指出，所有的學習現象都是從觀察別人的行為及其結果，在替代的基礎上所發(fā)生的直接經驗那里來的[8](P.12)。

Tomasello等認為，人類和靈長類動物都具有社會學習的能力，但文化學習是人所獨有的。文化學習盡管也受到社會環(huán)境的影響，特別是在與他人的互動中進行，但在文化學習中，學習者不是把注意力集中于其他個體活動的目標或方向上，而是以其他個體看待活動情境的方式那樣看待情境，也就是以其他個體的視角看問題，并且學習者和他人同時在以對方的視角看問題。學習者在學習過程中不僅內化他人所展示的活動以及社會互動中成人所做出的示范或指導，更重要的是內化了互動對方的視角和觀點。這些學習結果以認知表征(cognitive representation)的形式儲存在學習者頭腦之中，在學習結束后繼續(xù)指導學習者[9]。

文化學習也是一種社會學習，但人類的社會學習與動物的社會學習有著本質的區(qū)別。正因為如此，Tomasllo將人類的社會學習稱作文化學習。具體來說，人類的文化學習與動物的社會學習的區(qū)別表現在：(1)動物和人類在學習中的關注點不同。人以外的靈長類動物，如黑猩猩等通過觀察示范者在特定環(huán)境中完成的活動，可以復制活動的效果，但無法復制示范者行為的意圖。人類幼童在觀察他人的過程中，則更多地注意示范者的行為，也關注示范者行為的結果，但他們可以更自然地、更熟練地分析達成行為結果的行為技術[10]。(2)動物和人類的學習方式不同。模仿是人和動物都具有的學習方式；動物更多模仿的是示范者行為的結果，而人的模仿指向于示范者的行為、行為意圖和結果。人類會僅僅出于社會性原因，即為了表現得與他人相似而模仿，愿意遵從他人。在Tomasllo看來，僅僅為了表現得與他人相似而模仿他人，具有非常重要的社會適應和文化功能，這也是人類文化和文化傳遞，包括語言獲得的重要組成部分。人類的新生代除了模仿學習，還接受成年人進行的專門教育，成年人向兒童傳遞社會規(guī)范，期望和要求新生代按一定的方式行動，讓兒童知道某些事情不僅僅是按某種方式去做，而且應該這樣去做。總之，人類的模仿、教學和規(guī)范保證了人類社會信息代際傳遞的忠實性[11]。(3)動物和人類學習的環(huán)境或條件不同。盡管動物的社會學習是通過觀察同類的行為，受到同類的影響而進行的，但這種社會性是很微弱的。學習者從同類其他個體獲得信息與從物理環(huán)境獲得信息沒有實質性區(qū)別，動物之間不存在人與人之間的實質性的社會互動和相互影響。而人類的文化和文化傳遞從根本上說是合作性的。人類更多從事的是合作性活動，如進行溝通與合作解決問題。人的文化學習是在合作性的活動和溝通中接受他人的示范、教育、期望和指導。這是真正意義上的社會互動和社會影響。

三、文化進化的社會心理機制

文化進化的微觀社會心理機制研究，將人類之所以能夠取得其他動物無法比擬的文化成功，歸結于人和動物的學習能力在根本上具有差異性。研究者認為，人類特有的社會互動和社會認知能力是人類進行文化學習、促進文化進化的社會心理基礎[12]。研究者從微觀層面解釋文化學習與文化進化，采用比較心理學和發(fā)展心理學的研究思路和研究方法。前者主要比較人類和人類的近親——類人猿特別是黑猩猩在社會學習方面的差異，并借以論證文化進化是人類文化的獨特屬性；后者主要從個體發(fā)生學的角度，研究個體從出生開始，在生命早期階段文化學習的發(fā)展以及支撐文化學習的個體對社會認知的發(fā)展。

當然，人類的文化學習不僅僅是接受前人積累的文化，個體在接受他人傳遞的信息過程中，為了適應新的環(huán)境和挑戰(zhàn)，也在對傳承的內容進行修正、補充，不斷創(chuàng)新，為人類的文化寶庫增添新的元素。人類文化學習的傳承和創(chuàng)新依賴共同的社會互動機制，傳承與創(chuàng)新也是相互促進、相輔相成的，這對個體來說，接受與創(chuàng)新是文化學習的雙重任務。盡管文化的接受與創(chuàng)新是交織在一起的，不能截然分開，但為了敘述的方便，我們對文化進化的微觀社會心理機制的陳述分為兩個方面進行，即首先梳理相關的社會互動機制，再陳述文化接受和文化創(chuàng)新各自所依賴的心理機制。下面對國外近30年來，關于文化進化的微觀社會心理機制方面的研究成果進行具體的梳理和總結。

(一)文化學習的社會互動機制

人類的文化學習是在社會環(huán)境中通過社會互動，接受他人的影響而進行的。個體的文化學習能力和創(chuàng)新能力是個體通過參與社會互動，在特定的社會環(huán)境中發(fā)展起來的。發(fā)展心理學家認為，互動是兒童日常經歷的一種典型的社會情境，為兒童提供發(fā)展若干重要技能和傳輸豐富社會情感、認知和文化信息的機會，兒童在社會環(huán)境和互動中發(fā)展認知能力以適應他們的社會環(huán)境[13]。具體來說，文化進化論者圍繞人類文化學習和文化進化的社會互動機制研究，主要集中在以下幾個方面：

1.模仿。模仿指個體在社會學習的過程中對示范者行為的復制，是學習者在無外界控制的條件下復制他人的行為。真正意義上的模仿，是同時復制他人的行為和目標[14]。人類的模仿學習除了工具性原因，還有社會性原因。個體模仿他人是為了顯得與他人相似，認同他人并與他人建立聯系，不一定是為了學習新的東西，而是為了表現其對群體的認同和依賴，這就是“社會性模仿”(social imitation)[15]。兒童不僅僅為了與他人建立關系而顯示與他人相似，還會覺得有必要遵從他人或群體，以至于他們愿意忽視自己已經建立起來的知識或愛好，這種現象被稱作“遵從”(conformity)或“過度模仿”(overimitation)。研究發(fā)現，兒童有更強烈的動機模仿和過度模仿成年人；與同伴相比，他們更強烈地遵從由成人組成的大多數，更愿意遵從成人的規(guī)范而不是同伴的規(guī)范。也就是說，在文化傳遞過程中，兒童很自然地從成人那里獲得文化信息[10]。兒童不僅模仿學習公開的行為，而且學習他人的行為意圖或目標；不僅學習有用的工具性行為，而且為了與群體中的他人建立聯系而模仿他人的行為，甚至模仿那些與目的無關的行為；為了符合群體的規(guī)范性期待而遵從文化習俗，并且要求同伴像他們自己那樣遵從習俗[16]。

人類的高保真模仿(high-fidelity imitation)傾向對于累積性文化傳遞是至關重要的。文化的積累需要兩類不同性質的高保真?zhèn)鬟f：(1)工具性知識與技能；(2)社會習俗知識與技能。研究發(fā)現，無論是從兒童自身的模仿傾向還是從撫養(yǎng)者的傳授來看，社會習俗性知識與技能比工具性知識與技能會受到更高程度的高保真模仿和傳授[17]。

2.教學②與指導性學習。事實上，從孩子出生開始，成年人就試圖對他們進行教學或指導。Tomasello等區(qū)分了指導性學習(instructed learning)和支架式學習(scaffolded learning)。在支架式學習中，成人為兒童提供幫助，如簡化任務、引導注意力，成人通過多種方式提供“支架”以促進兒童理解和完成任務。在指導性學習中，兒童學習成年人如何對任務進行理解，并將自己的理解和成年人的理解進行比較；通常在兒童需要做出重要決定的緊要關頭，成年人有意識地借助言語活動調節(jié)兒童的行為表現，兒童則從成人的角度理解成人的指導，也就是進入對任務的主體間理解(intersubjective understanding)；兒童在后繼相同或類似的情境中調節(jié)自己的行動時，會明確執(zhí)行成人之前所進行的指導。指導性學習意味著兒童內化成人指導，并以此調節(jié)自己后續(xù)的行為。兒童一般在四歲左右開始出現這種學習[9]。

兒童在指導性學習中，既能理解教學者教他的意圖，同時也信任教學者傳遞的信息，并將信息恰當地推論到更廣泛的同類對象和活動之中。

3.協作。個體在日常生活中都會參與群體活動，而群體活動是合作性的。在群體合作性活動中，Tomasello認為，“共享的合作性活動”(shared cooperative activities)具有重要的文化進化意義。他概括了共享的合作性活動的三個特征：(1)參與者有共同承諾的目標；(2)為實現共同的目標，參與者的角色是互換或互補的，他們要站在對方的角度和立場調整自己的行為和意圖；(3)參與者在承擔角色時，有相互幫助的動機和意愿[18]。

研究發(fā)現，嬰兒在9個月時出現認知發(fā)展的重大轉變，他們開始在共同的目的性活動中進行互動，表現出“共同注意”(joint attention)。個體發(fā)展早期出現的共同的目的性活動，最初的互動對象是提供協作支持的成人，然后是同伴，在活動過程中產生了社會關系的新維度：(1)合作伙伴間的對等、相互尊重和公平感。為了追求共同的成功，合作伙伴必須是平等的，他們必須互相轉換角色，遵守相同的標準，彼此對等或公平；(2)相互信任，對合作有共同的承諾；(3)規(guī)范性的關系網絡。合作伙伴遵守相互理解和默認的規(guī)范性標準，以尊重的方式對待對方，參與合作的各方都感到有義務信守承諾，如果一方不守諾言，就會受到其他人的批評和抗議，失信者應該接受批評[10]。

Tomasello等認為，合作學習(collaborative learning)是人類文化學習和文化創(chuàng)新的重要途徑。合作學習是合作伙伴面臨共同的問題，共同尋求解決問題的方案，共同建構知識，并將知識進行內化。在合作學習中，兒童與同伴共享問題情境的表征，對于問題解決方案各抒己見，相互辯駁和質疑，從各自不同的角度共享對問題的理解，尋找最佳方案，這是促成兒童認知發(fā)展的關鍵。總之，合作學習可以使兒童獲得更多更高質量的信息、與他人共同建構知識和技能，還可以獲得更多更好的認知和元認知技能，可以培養(yǎng)兒童尊重理性陳述和辯論的規(guī)范。此外，合作學習還可以使兒童為他們的活動建構共同的規(guī)則，并且在他們看來，這些規(guī)則應該適用于參與活動的每一個人。在這個過程中，他們會發(fā)生相互辯駁，但他們各自陳述理由，證明自己主張的正當性[9]。

4.溝通。人類的溝通，特別是語言溝通，是文化傳遞的重要手段，也是社會互動的核心要素。從個體發(fā)生的角度看，溝通是從早期的姿勢語或體態(tài)語開始，逐漸發(fā)展到語言溝通。Tomasello對此做過較系統(tǒng)的考察，建構了人類溝通的合作模式。該模式的含義：(1)溝通者和接受者共同產生成功溝通的意圖，并根據需要進行調整；(2)人類的溝通行為是建立在對周圍情境的共同注意和共同理解的基礎之上的；(3)人類進行溝通有著基本的親社會動機，如幫助他人知道某些情況、與他人自由地分享情緒和態(tài)度；(4)參與者共同假定他們是為了合作而溝通，甚至認為合作是溝通的規(guī)范；(5)作為人類最高層次的溝通工具——語言，從根本上說是共享的，溝通的參與者知道他們是在以相同的理解使用語言進行溝通[19]。

從個體發(fā)展的角度看，嬰兒在9個月時就表現出與他人共享意圖的能力，并開始出現一些新的、人類特有的姿勢語溝通。嬰兒的姿勢語具有明確的指向性，不僅僅要求他人為自己做什么或吸引他人注意自己，而且引起他人注意自己關注的外物或外界情形。這表明他們具有共同注意和觀點采擇(perspective-taking)能力。個體發(fā)展早期出現的這類溝通行為，是語言發(fā)展的基礎。語言溝通意味著文化共同體的成員借助語言工具，通過言語活動達成共同的理解和意圖，共享情緒和態(tài)度。個體語言的獲得需要兩套基本的技能：(1)讀懂意圖(intention-reading)，即理解溝通過程中涉及的語言的含義和對方的意圖；(2)模式發(fā)現(pattern-finding)，即掌握溝通的結構或規(guī)則。個體語言的獲得意味著文化共同體創(chuàng)造的認知和社會交往工具的獲得[10]。語言是前人創(chuàng)造的文化產品，承載著前人的思想、智慧和價值觀，個體獲得和使用語言的過程也是文化傳承和創(chuàng)新的過程。

(二)文化學習的心理機制

不同的人類文化共同體創(chuàng)造了各具特色的文化系統(tǒng)，如人工制品、符號、實踐方式、社會機構和制度等。新生代是在他們出生前就已存在的文化生態(tài)位中成長和發(fā)展的。兒童為了能夠在自己所處的文化群體中有效地適應和生存，必須學會使用物品和工具，參與文化實踐，利用已有的文化資源，這就要求他們具備相應的社會認知技能。兒童早期形成的社會認知技能是兒童學習和吸收文化共同體的知識和實踐的心理基礎，也是一般認知能力發(fā)展的基礎，這被稱作“文化智力假說”(cultural intelligence hypothesis)[20]。文化智力強調人所特有的社會認知能力是文化學習的基礎，文化學習發(fā)生在人際互動過程中，個體如何理解人成為文化學習過程的組成要素。個體能夠理解他人的目的、動機、信念和行為策略等社會認知能力為個體的文化學習提供了心理支持，這也是文化傳遞和積累的基本保證。

Tomasello等結合發(fā)展心理學和社會心理學的相關研究成果，特別是心理理論(theory of mind)、觀點采擇(perspective-taking)等建構了個體學習和吸收社會文化的一整套心理機制。他們提出，社會認知發(fā)展的實質，體現在個體不同發(fā)展階段對人的不同理解上；人類獨特的社會認知，從個體發(fā)展的角度可以分為兩個階段，個體對他人的意圖或目的的理解先于對信念的理解，即最初把人理解為有目的的行動者(intentional agents)，再逐漸把人理解為全面的心理行動者(mental agents)。下面做具體介紹[21]。

1.把人理解為有目的的行動者。一般嬰兒在6個月時就能和他人進行情緒方面的互動， 表達情緒。9～12個月時兒童開始出現一種新的互動行為，表現出共同注意，即兒童、成人和外物三方關聯互動，標志著兒童與環(huán)境聯系方式的重大轉折。當兒童把他人理解為像他們自己那樣的有目的行動者時，就開始從事共同注意的互動。這個階段的孩子可以跟蹤成人的目光、將成人作為社會參照對象、像成人那樣對物體進行操作，能夠“進入”成人對外物的注意和行為當中；他們也主動以姿勢語，如用手指或手勢語指引成人的注意或引起成人對他們感興趣的物體產生他們希望的行為，使成人“進入”他們的內心世界。大量研究表明，1歲兒童具有理解他人目的、意圖、感知和行為的認知能力，即能夠把他人理解為有目的的行動者。有目的的行動者能夠控制自己的行為，主動選擇達到目的的行為手段以及他們所關注的有助于目標達成的對象?？傮w來看，兒童從1到4歲能夠內化特定情境下與之互動的特定對象的觀點，參與共同的意向性(shared intentionality)。

2.把人理解為心理的行動者。兒童在4歲左右便能夠較全面、準確地理解他人的心理，推測和判斷他人行為的意圖和信念，而語言對于這個階段兒童認知能力的發(fā)展具有非常重要的作用。兒童在1歲半時就可以學會使用語言進行對話和交流。兒童在學習語言的過程中，當成人用不同的詞從不同的角度描述某個對象，或用“認為”“知道”“相信”等話語方式表達主體的心理活動時，可以為兒童提供處理心理方面問題的表征形式。這些語言經驗對兒童社會認知的發(fā)展至關重要。此外，換位式對話(perspective-shifting discourse)也是至關重要的。兒童在2歲后開始使用較高級的語言技能與他人進行較復雜的交談，表現出真正的意見交流，他們經常模擬他人的觀點，將他人的觀點與自己的看法聯系起來。這對于兒童理解他人的心理，將他人作為心理的行動者具有特別重要的意義。在兒童與成人的對話中，成人往往以一定的文化標準或價值觀對兒童的言行進行評價，兒童則內化成人傳輸的規(guī)則或標準并用以反思和調節(jié)自己的思想和行動。此時，兒童不僅與特定他人互動，參與共同的意向性，而且與代表更一般的文化觀點和規(guī)范的成年人互動，參與集體的意向性(collective intentionality)。

從進化的角度看，人類特有的強大認知適應能力改變了認知進化的過程，使個體獲得認識和理解他人的能力和動機，進而從根本上改變了人際互動，包括社會學習的性質，使人類的文化傳遞成為可能。人類的文化凝聚著前人適應和改造環(huán)境的目的和智慧，兒童通過與成人的互動，獲得對成人心理的理解和認同，從而能夠學習和理解文化，實現對文化的內化。個體社會認知的發(fā)展和成熟，文化智力的獲得，為文化進化的宏觀過程提供了微觀解釋的機制和依據。

(三)文化創(chuàng)新的心理機制

從種群的角度看，文化進化是文化知識高保真?zhèn)鬟f和不斷增加創(chuàng)新元素的結合，每一代人既需要傳承前人積累的文化成果，也需要不斷創(chuàng)新以適應新的環(huán)境和挑戰(zhàn)。Dean等認為，文化特質的不斷更新，及其復雜性和有效性不斷提高，是累積性文化的重要標志。人類累積性文化是高保真文化傳遞和不斷進行創(chuàng)新的結果[22]。群體的文化積累和發(fā)展依賴群體成員的文化創(chuàng)新，個體創(chuàng)造的新文化元素不斷被整合到群體文化之中。Legare和Nielsen提出，模仿和創(chuàng)新共同支撐兒童的文化學習，也促進了人類積累文化的能力。他們將模仿和創(chuàng)新稱作文化學習的雙發(fā)動機，但二者在不同類型的文化學習中的表現有著明顯的差異。對于工具性學習來說，隨著經驗的增加，高保真的模仿學習逐漸減少，創(chuàng)新逐漸增加；對于習俗的學習而言，即使經驗增長，高保真模仿仍然保持在較高的水平，而創(chuàng)新很低[23]。由于個體的創(chuàng)新主要表現在工具性學習中，因此文化進化論對個體創(chuàng)新的研究也主要聚焦于自然領域或物理環(huán)境中的工具制造、問題解決等行為?？偟膩砜矗壳拔幕M化領域對創(chuàng)新的研究還處于起步階段，積累的研究成果還較少。下面對這方面的研究做具體介紹。

1.文化創(chuàng)新的含義。研究者傾向于從人類和動物比較的視角，探尋創(chuàng)新的共同本質，一般都強調個體新行為的產生。例如，Carr等提出，行為創(chuàng)新就是新穎的、有用的、有傳遞可能的，并經過學習產生的行為，它可能產生于非社會性學習(獨立創(chuàng)新)，也可能產生于非社會性學習和社會學習(通過對已有行為的改變)的結合，其目的是成功地解決新問題或以新的方式解決老問題[24]。Benson-Amram 和Holekamp認為，創(chuàng)新就是提出解決新問題的方案或為老問題提出新的解決方案，個體必須恰當地選擇和組織先前的行為和新的行為[25]?？傮w來看，文化進化論者對個體創(chuàng)新的理解都是強調行為方面的創(chuàng)新，認為行為創(chuàng)新是個體通過學習，在已獲得的生活經驗的基礎上產生的新行為或對原有行為進行改造或轉換，排除了偶然發(fā)生的行為或純粹因為生理成熟或生理變異表現出來的行為。

2.文化創(chuàng)新依賴的心理要素。其主要涉及兩個方面的內容，一是直接參與創(chuàng)新的心理要素，具體指：(1)物理認知與因果推理。個體對環(huán)境客體屬性及因果關系的理解有助于發(fā)現問題解決的必要條件，探尋滿足這些條件的新目標或新行為；因果推理是對事物之間共變關系基礎的因果關系的理解，知道什么原因導致什么結果就意味著知道怎么改變事物以適應自己的需要[24]。(2)恰當安排行為順序。創(chuàng)新行為經常涉及按新的順序或在新的情境中將多個行為聯系或組織起來，因此，恰當地安排行為順序對于行為創(chuàng)新是非常重要的[26]。(3)好奇心與探究心。好奇心驅使個體保持學習和發(fā)現的動機，激發(fā)個體的探究欲望，使個體嘗試用多種不同的方法解決問題，最終找到解決問題的最佳方案[24]。(4)發(fā)散思維。發(fā)散思維與功能固著相反，它是多角度、多維度思考，尋求解決問題的多種可能的方案。發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心要素[24]。(5)抑制性控制。這是指放棄不恰當或不成功的行為策略，嘗試新的行為策略。某種行為雖然在先前的情境中成功，但可能在新的情境中是失敗的，因此，抑制不恰當的行為對于創(chuàng)新是非常重要的[27]。

二是妨礙創(chuàng)新的心理因素。Brosnan和Hopper歸納了5種妨礙創(chuàng)新的心理機制：(1)恐新癥(neophobia)，即害怕接觸新的對象，不愿探索和學習新的技能，不改變現有的行為模式；(2)保守主義(conservatism)，可以保護個體免受失敗的代價，但降低了創(chuàng)新或傳遞創(chuàng)新的可能性，使個體不能探索解決問題的新方案；(3)遵從(conformity)，即隨大流，既限制個人創(chuàng)新，也使個體抵制創(chuàng)新的傳遞，從而強化同質性，扼殺異質性；(4)功能固著(functional fixedness)，習慣于物體或行為現有功能的發(fā)揮，無法突破，不能發(fā)展或設想物體或行為的新功能；(5)稟賦效應(the endowment effect)，即對已有的對象表現出特別的偏好，放棄新的追求或選擇。上述機制的共同特點是，個體傾向于堅守熟悉的行為，采用熟悉的行為套路，無法探索新的行為方式[28]。

四、研究意義及展望

文化進化的微觀研究從個體心理發(fā)展，特別是社會認知的發(fā)展解釋人類在社會互動過程中的文化學習，揭示了文化的高保真?zhèn)鬟f和創(chuàng)新的社會心理機制。研究者認為，人類的祖先和其他靈長類動物有著共同的心理基礎，但人類在進化過程中形成了獨特的社會互動和社會認知能力，這是人類文化與其他動物文化產生本質區(qū)別的根本原因。研究者通過對人類個體心理發(fā)展的詳實考察，結合比較研究的資料，具體說明人類獨特的文化學習過程和社會心理基礎。這種研究取向與從考古學、歷史學及傳統(tǒng)文化進化論等學科視角對文化共同體模式的特點和演變進行的研究，形成微觀與宏觀、個體與整體的互補和相互支撐，二者的結合能夠更具體、更翔實地說明文化進化的樣態(tài)、基本規(guī)律和微觀表現。

近年來，我國學術界和實踐領域高度重視文化傳承和創(chuàng)新，但意識上的重視和學術研究、具體實踐狀況還存在較大的反差。和曉蓉、和繼全指出，民族傳統(tǒng)文化的保護和傳承應當是一個具有強大的理論和實踐結合特征的綜合應用領域，但我國目前的民族文化保護和傳承，依舊是一個實踐超前而理論嚴重滯后或缺失的領域；現有的研究與實踐表現為事項性、地方性、行業(yè)性，在一定程度上反映出理論與實踐脫節(jié)、實踐超前無序等；學術話語和理論體系的建設僅在起步階段[29](P.1-2)。當然，文化傳承和創(chuàng)新的研究是一項內容豐富、體系宏大的系統(tǒng)工程，需要學術界持續(xù)、深入地研究和理論建構。我們認為，文化進化微觀社會心理機制的研究應該成為其中一個非常重要的研究課題，其研究成果可以有效地指導文化傳承和創(chuàng)新實踐。保護和傳承中華優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，堅持中國的文化立場，建設中國特色社會主義文化，需要我們從學理上研究清楚文化傳承和創(chuàng)新的心理機制和心理規(guī)律，從心理學和教育學的角度開發(fā)文化傳承和創(chuàng)新的有效策略和方法，真正使優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內化于心、外化于行。而文化進化微觀社會心理機制的研究正好可以為此提供有針對性的理論借鑒，并在此基礎上開發(fā)具有操作性的實踐方案。

當然，由于國內外文化進化微觀研究的時間不長，這方面的研究也還存在一些不足。有鑒于此，我們對未來研究提出以下思考和建議：

1.拓展文化內涵，對文化學習進行更全面的研究。由于微觀研究試圖從比較的視角揭示人類文化進化的起源和人類文化學習的獨特性，此前的研究基本上將文化限定在動物和人的行為方式和行為策略方面，特別是簡單工具的使用和制造、物理環(huán)境中問題的解決和一些簡單的社會互動和社會組織形式等，窄化了文化的內容和內涵。這只涉及人類文化的表面化部分，忽視了人類文化豐富的內容和復雜的結構，特別是價值觀、倫理道德和精神信仰等深層次核心內容。未來研究在文化內涵上需要拓展。

2.拓寬研究對象的年齡段，從兒童向青少年和成年人延伸。由于前期的微觀社會心理機制研究是從個體發(fā)生學的視角揭示人類個體社會學習和文化學習的發(fā)生、發(fā)展，從個體參與社會互動的形式以及社會互動依賴的社會認知能力的發(fā)生發(fā)展解釋文化傳遞和創(chuàng)新，因此研究對象主要聚焦于低幼年齡兒童。但事實上，文化學習是個體持續(xù)終生的任務，特別是青少年和成年人是文化創(chuàng)新的主體推動力量，因此未來研究需要拓展研究對象的年齡段，加強對青少年和成年人文化學習和文化創(chuàng)新的社會心理機制的研究。

3.注重跨文化的比較研究?？缥幕容^研究對于揭示不同民族和地域群體的文化差異和文化多樣性及其成因，特別是個體成長所依賴的社會文化生態(tài)對文化學習、文化創(chuàng)新的不同影響以及不同影響如何導致群體間文化進化的差異有著非常重要的意義。具體來說，未來的跨文化比較研究需要在以下方面進一步加強：不同文化群體中兒童的養(yǎng)育方式和社會化過程的比較；不同文化群體中兒童文化學習內容的比較；不同文化背景中兒童社會化過程和文化學習的方式的差異所導致的社會認知能力和文化學習策略及其年齡差異的比較。這些研究可以為人類文化的變異和多樣性提供深刻的洞見。

4.重視與文化進化相關的生物進化的研究。國外文化進化論對文化與基因的相互制約和相互影響已展開一定的研究，提出了雙重繼承理論(dual-inheritance theory )或基因與文化協同進化理論(gene-culture coevolution)。這一理論強調在人類的進化過程中，文化進化與基因進化是交互作用的，文化特質的進化改變了基因選擇的社會環(huán)境和物理環(huán)境，從而導致基因的改變；基因通過影響文化學習的心理傾向而影響文化進化，人類積累和傳遞文化的能力來源于受基因進化影響的心理機制。這一理論取向為進一步研究文化進化心理學提供了新的思路，值得重視。

注釋：

①與“社會學習”相對應，“非社會學習”，指不涉及面對面的社會互動的學習，是個體化的學習。

②在教育學中，一般指在學校課堂上，教師指導學生學習的活動。本文的教學是更廣義的，泛指有知識經驗的人，主要是成年人有意識地指導未成年人學習的活動。不管是狹義的課堂教學，還是廣義的教學，都包含了教與學兩個相對應的活動。