HSA模型在初中地理教學中的應(yīng)用**
——以“滔滔黃河”為例

高川秀 宮君原

（中山大學深圳附屬學校, 廣東 深圳 518107）

在信息時代，學會儲存信息已非人類發(fā)展的基礎(chǔ)技能，篩選、辨別、提取以及分析海量信息才是人需要不斷發(fā)展提升的能力。因此，人的培養(yǎng)也應(yīng)該遵循多元融合的教育邏輯。為實現(xiàn)全面綜合的育人目標，在多元、綜合的主題下，單一的、標準化的學科教學已不能滿足當下的教育需求，學校教育和學科教學都面臨著新問題與挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)學科教學，雖然有利于各類知識的系統(tǒng)化、專業(yè)化學習，但因其過于注重將教學重點放在知識的傳授上，不利于達成課堂的實際教學效果，容易使學生形成思維壁壘。[1]

地理學科是一門兼具自然學科屬性與社會學科屬性的綜合學科，[2]具有明顯的跨界性和綜合性?！读x務(wù)教育地理課程標準（2022年版）》提出，要充分發(fā)揮地理學科區(qū)域性、綜合性、生活性、實踐性等特點，全面培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)，學習對終身發(fā)展有用的、對生活有用的地理。HSA課堂模型正是在融合教育基本理念的基礎(chǔ)上對學科整合的進一步具化，H為Humanities（人文學科），S為Science（理科），A為Art（藝術(shù)）。HSA模型理念認為學科整合不是大雜燴，而是圍繞著某一類科目進行有主次、有主導(dǎo)的整合。基于地理學科的特點以及全面培養(yǎng)人才的需求，地理學科無論作為主講或是輔講學科，都是開展HSA跨學科整合教學的有效學科載體，這是地理學科與多學科整合教學的可行性條件。從必要性來看，地理教學內(nèi)容的廣度已經(jīng)具備，內(nèi)容深度的拓展還需要多學科的整合教學。基于此，在初中地理教學中進行跨學科整合教學具備極大的發(fā)展空間。

一、選題基于學科特性與學情

與常規(guī)教學課備課流程相似，跨學科整合課題的準備也需要經(jīng)過選定題目、確定目標、設(shè)計環(huán)節(jié)、教學反思等幾個基礎(chǔ)階段。值得注意的是，常規(guī)課多按課程計劃來擇定題目，而跨學科整合課程題目的選定則要更多考慮課題是否適合多學科整合、[3]能不能體現(xiàn)多學科的共通處并呈現(xiàn)多科特色、是否能緊密結(jié)合當前階段學生的認知水平以及能力基礎(chǔ)等?？紤]到地理學科兼具自然與人文屬性，教師在教學中除了帶學生學習區(qū)域位置、地理環(huán)境等具有濃厚地理色彩的知識外，還要滲透可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)觀、具有地理特色的家國情懷?？紤]到這些因素，初步確定參與本次跨學科課程的學科為語文與生物。

在確定參與學科的前提下，基于學科特色與學生目前所掌握的知識基礎(chǔ)與能力水平來選定跨學科的典型課例。學生目前處于八年級上學期，在地理知識儲備方面，學生經(jīng)過一年的學習，視角從世界到中國，已經(jīng)具備了一定的區(qū)域認知；在學習地形、氣候等過程中，對自然環(huán)境有了一些認識；經(jīng)過八上第一章的學習，對中國各區(qū)域位置也有了一定了解，開展局部地理事物的學習已不成問題。在語文學習方面，經(jīng)過七年級一年的學習，學生已經(jīng)習慣并適應(yīng)初中語文的學習思路，對課文的內(nèi)容與表達，逐漸能提出自己的看法與問題；學生在七年級下學期學習過“黃河頌”這篇文章，了解了“黃河”這一極具華夏民族風骨、承載中華兒女情的典型地理事物。在生物知識儲備方面，學生已經(jīng)具備了一定的生態(tài)理念，也或多或少能感知到初中階段地理與生物學科之間的共通性；在七年級下學期的學習中，學生已經(jīng)接觸了生態(tài)系統(tǒng)等概念，能夠概述生態(tài)系統(tǒng)的組成、列舉不同的生態(tài)系統(tǒng)，這對于黃河生態(tài)系統(tǒng)、環(huán)境問題等知識點的講解有極大的幫助。考慮到以上學科特性及學情，最終確定此次以地理為主、生物語文為輔的跨學科教學課題為“滔滔黃河”，主體教學內(nèi)容選自《地理八年級上冊》（湘教版）第二章“中國的自然環(huán)境”第三節(jié)“中國的河流”。

二、有所取舍的跨學科教學目標

1.目標難明的跨學科整合教學現(xiàn)狀

近年來，跨學科整合教學的研究成果逐漸應(yīng)用于中小學教育教學的實踐中，體現(xiàn)了新課程改革實施的必要性。從整體來看，一線教師的跨學科整合教學的研究主要集中在案例方面。從這些現(xiàn)有研究成果討論中可以發(fā)現(xiàn)，依然有不少教師對跨學科課程整合教學所要達成的目的不清晰，或是對其產(chǎn)生的實際效果有困惑。

實際上，跨學科整合教學目標的達成在實踐中確實存在一些典型的問題。第一，目標繁復(fù)，教學效果大打折扣。由于參與學科較多，各科的教學邏輯與教學目標存在差異。若要完整達成各科全部的教學目標，各科課堂時間的分配會存在分歧，甚至會因為過分追求知識目標的達成，導(dǎo)致大量課堂時間被教師講解擠占，從而使學生無法進行充分的學習活動。學生學習的主動性、靈活性受限，跨學科整合教學反而違背了其開展的初衷。第二，教學過于專注主講科目目標的達成，忽略輔講科目目標的達成，使得輔講科目成為“裝飾”，“整合”也僅存在于形式。當多學科整合僅僅體現(xiàn)在一個共同的人名、地名和基礎(chǔ)概念的時候，學科間的聯(lián)系是浮于表面的，學生獲取的信息也將是淺顯的，整合將會失去其存在的意義。因此，要解決這一矛盾，首先要解決其根源問題——如何圍繞核心目的，確定多學科共同的教學目標。

2.整合確定跨學科教學目標

伴隨著新課改的開展，各學科在一個問題上已經(jīng)能逐漸達成共識，即教學的最終目的是圍繞核心素養(yǎng)，培養(yǎng)全面發(fā)展的人?？鐚W科整合課教學目標的確定，應(yīng)該在這一大方向的指引下，參照各科的課程標準，分條列出能夠共同體現(xiàn)多科要求的教學目標。以本節(jié)課“滔滔黃河”為例，串聯(lián)三門學科教材中相關(guān)篇目所涉及的課程標準和教學內(nèi)容（見表1），再就“為何整合”“整合什么”這兩個問題進行深度思考。

表1 各科課程標準

“黃河含沙量大”這一知識點可以串聯(lián)起三個學科相關(guān)的教學內(nèi)容。在地理學科體現(xiàn)為黃河重要的水文特征；在生物學科體現(xiàn)為黃河流域的生態(tài)問題；而在語文學科則體現(xiàn)為文學作品對黃河的描述以及黃河所呈現(xiàn)的文化情感價值。因此，結(jié)合本節(jié)課的核心知識點對這些課程標準的內(nèi)容進行取舍，以主講科目地理學科為核心進行知識點輻散，基本確定本節(jié)課要達成的教學目標（見表2）。

表2 HSA跨學科整合課“滔滔黃河”教學目標

經(jīng)過整合處理后的教學目標，盡可能地將各科能達到的目標進行糅合。“閱讀圖文材料”呈現(xiàn)的是地理與語文的雙重要求，要培養(yǎng)學生的地理讀圖能力以及閱讀提取信息能力?！罢页錾鷳B(tài)問題”以及“提出治理措施”共同體現(xiàn)了地理與生物兩科的要求，在理解生物概念形成人地協(xié)調(diào)觀的基礎(chǔ)上，還要具備一定的地理實踐力。在此類目標的指導(dǎo)下，教學過程的設(shè)計也將更能體現(xiàn)多學科整合特色，環(huán)節(jié)邏輯更加清晰。

三、學生為主，講解為輔的教學設(shè)計

與常規(guī)教學課相比，跨學科整合課通常具備內(nèi)容豐富、形式新穎的特點。同時參與學科多、內(nèi)容過于充實，常常會導(dǎo)致在教學過程中教師講授過多、學生表達空間少、學習主動性被限制等問題。在精煉教學目標、確定教學內(nèi)容清晰不繁雜之后，教學環(huán)節(jié)的設(shè)計重點就在于圍繞“以學生為中心”的理念，盡可能把時間留給學生、設(shè)計學生參與度高的活動環(huán)節(jié)。因此，本節(jié)課的教學環(huán)節(jié)改變了以往以講授為主的模式，采用學生主題活動串聯(lián)起整堂課的模式。

1.創(chuàng)設(shè)情境，圖文并重

語文老師播放樂曲《黃河大合唱》，并朗誦已學詩歌《黃河頌》，在回顧舊知的過程中帶領(lǐng)學生進入熟悉的情境，提出問題：“詩歌描寫的是哪條河流？體現(xiàn)了什么情感？”運用故知來提出問題，目的是引發(fā)學生共鳴，用舊知為新知作鋪墊，幫助后續(xù)教學活動的開展。

學生活動1：讀詩看圖，自主填表。

地理教師提供黃河流域政區(qū)圖、地形圖等，布置任務(wù)，引導(dǎo)學生自主探究：對應(yīng)詩歌內(nèi)容分別找出黃河發(fā)源地、入?？?、流經(jīng)省區(qū)、流經(jīng)地形區(qū)等基本河流信息，完成表格（見表3）。

表3 《黃河頌》詩句對應(yīng)的黃河地理概況

這一活動強調(diào)的是地理與語文的學科互動，培養(yǎng)學生的地理讀圖能力以及閱讀獲取信息能力。學生自主將讀圖探究的內(nèi)容進行匯總，在探究過程中體會詩歌語言與地理語言之間的區(qū)別，掌握黃河概況。

2.品讀典籍，從意象到現(xiàn)象

從學科思維來看，語文學科思維偏感性、發(fā)散，詩歌語言在傾注作者情感的同時也描述了客觀事實，地理現(xiàn)象則在理性事實的基礎(chǔ)上摻雜了文藝思想。將詩歌語言與地理事實拆分又結(jié)合的過程：一方面能通過詩歌帶給學生浪漫的想象空間，浸潤家國鄉(xiāng)土情感；另一方面，從想象空間過渡到現(xiàn)實畫面，地理圖像能彌補想象所不能及的現(xiàn)實空間。

學生活動2：品讀千年浪漫，發(fā)現(xiàn)地理事實。

語文教師提供時間軸（見圖1），展示不同時期描寫“黃河”的詩詞。提問：“在不同時期，黃河的稱謂發(fā)生了什么變化？這一稱謂的變化揭示了黃河哪一典型的水文特征？”

圖1 黃河詩文時間軸

地理教師提供反映黃河含沙量的相關(guān)影像資料，對學生的猜測進行驗證，講解易出問題的河段。提問：“黃河中游河段為何泥沙如此多？有何解決措施？”

在教師梳理時間軸呈現(xiàn)出的不同階段有關(guān)黃河的詩歌后，學生觀察黃河稱謂的變化，思考文字描寫反映了哪些客觀事實。這一部分體現(xiàn)地理和語文學科間的自然融合。學生通過分析文字信息，在解決問題的過程當中自然而然地加深對典型水文特征的認識。隨后，結(jié)合教師提供的真實圖像資料，引導(dǎo)學生由聯(lián)想轉(zhuǎn)向觀察事實。學生了解了“是什么”之后，再自然過渡到思考“為什么”“怎么辦”，有效培養(yǎng)思維邏輯。

3.分析案例，發(fā)散探討

課堂要以學生為中心，就必須要給學生充足的思考時間、探討場景以及發(fā)言機會。因此，知識點的講授可以通過情境案例的方式進行滲透，教師提供給學生學習所需具備的、起引導(dǎo)作用的材料，學生依據(jù)材料自主討論分析。

學生活動3：小組探討，暢所欲言。

生物教師提供給學生黃河不同河段的對比圖，帶領(lǐng)學生回顧生態(tài)系統(tǒng)概念，并引導(dǎo)學生觀察黃河不同河段景觀圖，提出問題：“圖上生態(tài)系統(tǒng)的組成有何不同？你發(fā)現(xiàn)了什么問題？”

學生經(jīng)過討論找出黃河中游河段存在的典型問題后，結(jié)合地理教師提供的兩則材料進行分組匯報，討論問題背后的原因及其應(yīng)對措施。

材料1：戰(zhàn)國以后隨著鐵農(nóng)具的廣泛使用，黃河流域與黃土高原的植被開始遭到破壞。黃河流域在很長一段時間內(nèi)一直是中國文明的中心之地，加之以古代中國重農(nóng)輕牧的現(xiàn)象，黃河流域植被大量破壞成為長期的現(xiàn)象。

材料2：黃河作為中華民族的“母親河”，橫跨中國北方，流經(jīng)了許多省份。而由于北方多以山地、丘陵為主，再加上陜西省還多有黃土高原，土質(zhì)疏松，黃河經(jīng)常裹挾著大量的泥沙。

討論結(jié)束后，學生分組匯報，師生互動進行總結(jié)。

這一部分將地理學科與生物學科相結(jié)合，活動形式依然以學生交流討論為主，最終呈現(xiàn)形式是以小組為單位進行匯報。整個過程以學生為中心，目的在于培養(yǎng)學生的綜合思維以及處理信息的能力。

4.歸納總結(jié)，適當留白

傳統(tǒng)課堂教師專注于知識點的容量，因而在教學中使用大量的時間進行知識的講授灌輸，從而忽略了知識間的聯(lián)系以及深度的延展。將多學科教學內(nèi)容進行整合的目的就在于盡最大可能發(fā)掘?qū)W生在學習時的自主能動性，發(fā)散學生思維。

本節(jié)課教學的最后一個環(huán)節(jié)，教師帶領(lǐng)學生梳理本節(jié)脈絡(luò)，從認識黃河概況到明確黃河特征再到解決問題提出措施。最后教師對本節(jié)課部分知識點進行留白，提示學生黃河在不同河段面臨不同的問題，并給出材料、布置任務(wù)，使學生能夠?qū)W以致用，培養(yǎng)其地理實踐力。

四、地理教學中HSA模型的應(yīng)用思考

在地理教學中應(yīng)用HSA模型是一種新嘗試，基于地理學科的特性，模型應(yīng)用具備一定可行性與優(yōu)越性，但同時也存在一些問題。通過研究課堂實錄以及分析課后對學生的訪談記錄，發(fā)現(xiàn)學生對整合型課堂興趣頗厚，對隨機抽取的知識點記憶較深刻，基本能完成課后的思維訓(xùn)練，不足之處在于筆記呈現(xiàn)得不夠有條理。因此，在進行多學科整合教學時，要基于學科特色以及學生學段和學情確定整合科目；通過研讀各科課程標準，圍繞核心素養(yǎng)，有所取舍地明確教學目標、整合教學內(nèi)容；課堂以學生為主，設(shè)計具備學科特色的學習活動，層層深入達到兼顧教學內(nèi)容含量及深度的目的。