錦上添花的“痛”與“通”：我國高校通識(shí)教育的困境與未來

李婧蕓

2018年教育部頒布《一流本科教育宣言（成都宣言）》，指出“培養(yǎng)堪當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人是高等教育的核心使命”。什么樣的本科教育可謂是一流的？從世界范圍內(nèi)來看，越頂尖的大學(xué)，越重視本科階段的通識(shí)教育。中國高等教育學(xué)會(huì)副會(huì)長管培俊指出，高質(zhì)量教育體系需要體現(xiàn)系統(tǒng)的理念，需要強(qiáng)調(diào)通識(shí)教育與專業(yè)教育間的相輔相成［1］。由此可見通識(shí)教育在我國一流本科教育中的重要性。其實(shí)早在2008年，北京大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、香港中文大學(xué)等國內(nèi)知名大學(xué)的校長們在復(fù)旦大學(xué)舉行的“大學(xué)通識(shí)教育論壇”上共同呼吁，我國大學(xué)尤其是研究型大學(xué)應(yīng)當(dāng)在本科教育階段大力發(fā)展通識(shí)教育，并以此作為發(fā)展大學(xué)生全面素質(zhì)教育的助推器［2］。近年來，我國高校的通識(shí)教育雖取得一定的成效，但總體來看進(jìn)展較緩，更多地作為專業(yè)教育基礎(chǔ)上“錦上添花”般的存在，仍面臨式微風(fēng)險(xiǎn)與多重困境。

一、我國高校通識(shí)教育的困境表現(xiàn)

1.通識(shí)教育的制度性窒塞

制度邏輯分為內(nèi)生性制度邏輯與外生性制度邏輯，前者通常由內(nèi)部條件或內(nèi)部力量產(chǎn)生，后者通常因外界條件或外部力量激發(fā)［3］。從內(nèi)生性制度邏輯來看，大學(xué)內(nèi)部學(xué)術(shù)職業(yè)的聘任、晉升、獎(jiǎng)勵(lì)及評價(jià)等制度均會(huì)對通識(shí)教育產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。學(xué)術(shù)職業(yè)的聘任主要以量化的手段進(jìn)行人才篩選與聘用，注重筆試與面試分?jǐn)?shù)、期刊論文發(fā)表數(shù)、國家級(jí)或省部級(jí)課題申報(bào)數(shù)及結(jié)題數(shù)。這就意味著大學(xué)按照此種標(biāo)準(zhǔn)所聘任的高層次人才或許擁有一流的科研能力，但未必就有能力和意愿來開設(shè)高質(zhì)量的通識(shí)教育（博雅教育）課程。由此可知，通識(shí)教育師資儲(chǔ)備是一個(gè)漫長且艱巨的過程，因?yàn)榻處熁蛟S只具有專業(yè)教育的背景，卻沒有系統(tǒng)接受通識(shí)教育訓(xùn)練。我國高校的晉升與獎(jiǎng)勵(lì)制度迫使教師們的科研心態(tài)日益浮躁化以及學(xué)術(shù)行為功利化，特別是青年教師們?yōu)榱双@得少有的晉升機(jī)會(huì)與優(yōu)厚的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)癡迷于學(xué)術(shù)研究，從而導(dǎo)致教學(xué)被“邊緣化”。從外生性制度來看，大學(xué)之外的組織與機(jī)構(gòu)所規(guī)定的制度也會(huì)間接作用于通識(shí)教育的變革與發(fā)展。依據(jù)亨利·埃茨科威茲的三螺旋理論，“政府—企業(yè)—大學(xué)”三者之間會(huì)相互發(fā)生作用，因此，政府與企業(yè)的制度也會(huì)對通識(shí)教育產(chǎn)生一定的影響。例如在當(dāng)前我國工業(yè)化過程中，隨著新興產(chǎn)業(yè)的出現(xiàn)，隨著應(yīng)用型人才的需求量逐漸增大，企業(yè)用人制度主要遵循了“專業(yè)對口”原則［4］92，并對高校的人才培養(yǎng)提出“苛刻”的要求。這樣，高校的教育教學(xué)也會(huì)隨著外部條件與力量的作用而產(chǎn)生相應(yīng)變化，通識(shí)教育的發(fā)展空間被強(qiáng)制壓縮。綜上，通識(shí)教育在我國高校的發(fā)展存在著制度性滯塞現(xiàn)象。

2.通識(shí)教育的課程內(nèi)容障礙

我國的高校通常會(huì)將公共必修課或選修課（譬如：公共政治、公共英語、大學(xué)數(shù)學(xué)、大學(xué)語文等）與通識(shí)教育課劃上等號(hào)，但我們應(yīng)認(rèn)識(shí)到此“通識(shí)課”而非彼“通識(shí)課”。我國傳統(tǒng)的公共必修課或選修課并未真正將通識(shí)教育核心理念融入其中。這些公共必修課或選修課是屬于“大類”性質(zhì)的課，授課對象面向大學(xué)中的所有本科學(xué)生，授課內(nèi)容統(tǒng)一且節(jié)奏同步，與美國文理學(xué)院等西方高校中的通識(shí)教育課相去甚遠(yuǎn)。哈佛大學(xué)前校長德雷克·博克指出：“大學(xué)本科教育的培養(yǎng)目標(biāo)是多方面的，其中包含表達(dá)能力、批判思維能力、道德推理能力等的提升；廣泛的興趣、公民意識(shí)的培養(yǎng)；適應(yīng)多元文化與生成全球化的素養(yǎng)；為就業(yè)做準(zhǔn)備?！保?］45-51在授課方式上，我國高校的通識(shí)教育課因種種主、客觀原因多拘泥于“灌輸式”或“填鴨式”等，如此，不斷降低了學(xué)生們對通識(shí)教育課的期待值，從而使他們失去了對廣博知識(shí)學(xué)習(xí)與探索的興趣。我國通識(shí)教育課的價(jià)值一再被貶低，主要原因在于它并沒有以學(xué)生為中心，并未有真正提升學(xué)生們的綜合素養(yǎng)與激發(fā)他們的潛能。引用亨利·亞當(dāng)斯（Henry Adams）評價(jià)19世紀(jì)哈佛的那句話，“沒傳授多少知識(shí)，僅有的知識(shí)也傳授得很糟”，來形容我國現(xiàn)如今的通識(shí)教育課程是再恰當(dāng)不過了［5］15。此外，部分通識(shí)教育課的內(nèi)容枯燥乏味、實(shí)施方式過于隨意或是循規(guī)蹈矩、未建立反饋機(jī)制、評價(jià)方式缺乏完整性以及知識(shí)與能力培養(yǎng)體系割裂明顯等都是通識(shí)教育課程質(zhì)量低下的表現(xiàn)。大部分的通識(shí)教育改革都會(huì)涉及課程部分，但通識(shí)教育課程改革的質(zhì)量始終徘徊不前，所謂“治標(biāo)卻不治本”，這便是受到我國高校班級(jí)人數(shù)眾多、通識(shí)教育本身地位不高、傳統(tǒng)授課模式根深蒂固及重智主義等多重因素的制約。

3.通識(shí)教育的組織機(jī)構(gòu)窘境

我國的大學(xué)嚴(yán)格按照學(xué)科與專業(yè)來進(jìn)行二級(jí)學(xué)院組織機(jī)構(gòu)設(shè)置，本科生被“限制”在不同的二級(jí)學(xué)院內(nèi)。通識(shí)教育課程開設(shè)的教師分別來自于不同的學(xué)院。看似每個(gè)學(xué)院都可以開設(shè)通識(shí)教育課程，實(shí)則給通識(shí)教育課程的管理帶來了很大的難度。除復(fù)旦大學(xué)、武漢大學(xué)等少數(shù)高校之外，大部分高校并沒有設(shè)立專門的通識(shí)教育管理部門。換言之，我國高校通識(shí)教育課程的管理歸屬并不統(tǒng)一且變動(dòng)頻繁。而國外的高水平大學(xué)，如哈佛大學(xué)，往往會(huì)專門設(shè)立相應(yīng)的委員會(huì)負(fù)責(zé)全校通識(shí)教育課程開設(shè)。相比于通識(shí)教育，我國高校的專業(yè)教育倒是實(shí)施得有條不紊。此外，我國大學(xué)都會(huì)設(shè)立“榮譽(yù)學(xué)院”，例如南京大學(xué)的匡亞明學(xué)院、浙江大學(xué)的竺可楨學(xué)院、浙江師范大學(xué)的初陽學(xué)院等，這些學(xué)院中的學(xué)生在大學(xué)一年級(jí)時(shí)會(huì)修習(xí)通識(shí)教育課，到大學(xué)二年級(jí)所在學(xué)院會(huì)對他們進(jìn)行專業(yè)分流。換言之，他們將被中途插入進(jìn)各個(gè)學(xué)院的原有班級(jí)中繼續(xù)完成專業(yè)課程的學(xué)習(xí)。其結(jié)果，在“榮譽(yù)學(xué)院”下開展的通識(shí)教育依舊沒有在組織中獲得合法地位，學(xué)生也無法在通識(shí)教育中獲得更多的收益。

4.通識(shí)教育的科研行為吞噬

我國大學(xué)“重研究，輕教學(xué)”的現(xiàn)象較為普遍?，F(xiàn)代的大學(xué)越來越被作為“科研的工廠”與“知識(shí)的公司”，主要肩負(fù)著知識(shí)生產(chǎn)、發(fā)展科技與服務(wù)社會(huì)的三重使命。我國的大學(xué)教師之所以重視學(xué)術(shù)研究，有以下三點(diǎn)原因：第一，由學(xué)術(shù)職業(yè)本身的特質(zhì)所決定。學(xué)術(shù)職業(yè)就是以學(xué)術(shù)為志業(yè)，這自然是被要求以學(xué)術(shù)為重，以學(xué)術(shù)為生。第二，由大學(xué)的層次與類型所決定。我國大學(xué)主要分為四大類：研究型大學(xué)、研究教學(xué)型大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)與教學(xué)型大學(xué)。其中，研究型大學(xué)、研究教學(xué)型大學(xué)的年度科研經(jīng)費(fèi)投入都非常龐大，可見，大學(xué)對自身學(xué)術(shù)水平與科研能力的重視程度。第三，由大學(xué)的評聘制度所決定。我國很多高校的評聘制度重點(diǎn)是對教師們的科研成果進(jìn)行考察，因此，作為利益驅(qū)動(dòng)者的“學(xué)術(shù)人”必然會(huì)傾向于重科研。正如艾倫·布盧姆（Allan Bloom）所言：“大多數(shù)教授都是專家，只關(guān)心自己的研究領(lǐng)域，只對自己領(lǐng)域的進(jìn)步或只對個(gè)人的進(jìn)展感興趣，因?yàn)樵谶@個(gè)世界里，一切回報(bào)都是基于出色的專業(yè)表現(xiàn)。”［6］290由此可知，雖然“破五唯”政策已出臺(tái)，但我國高校的“重研究”現(xiàn)象依然存在并吞噬著我國的通識(shí)教育。而通識(shí)教育文化旨在培養(yǎng)人格健全、擁有理想信念、具備國際視野以及具有社會(huì)責(zé)任感的學(xué)生。由此可知，“重研究”現(xiàn)象的背后折射出的“惟學(xué)術(shù)成果是圖”與通識(shí)教育所要形成的文化是背道而馳的。另外，隨著高等教育市場化，消費(fèi)者文化也在大學(xué)中悄然形成。在消費(fèi)者文化中，高校教師是經(jīng)營者，學(xué)生是消費(fèi)者，通識(shí)教育課程則是堆積的商品［4］92。學(xué)生（消費(fèi)者）根據(jù)自己的興趣與需求選擇合適的通識(shí)教育課程（商品），但這些堆積的商品是相互獨(dú)立與離散的，外部沒有進(jìn)行規(guī)范化與系統(tǒng)化地分類，內(nèi)部也沒有形成完整的體系架構(gòu)。因此，在高校的研究文化與消費(fèi)者文化“覆蓋”下，通識(shí)教育的改革與發(fā)展必然難有所起色。

二、我國高校通識(shí)教育的困境剖析

正如克勞德·巴斯蒂安（Claude Bastien）所言：“認(rèn)識(shí)的進(jìn)化并不是朝向建立愈益抽象的認(rèn)識(shí)，而是正相反，朝向把它們放置到背景中。……背景化是（認(rèn)識(shí)運(yùn)作）發(fā)揮效能的一個(gè)基本條件。”［7］“通識(shí)教育”在西方的背景中和在東方的背景中呈現(xiàn)出不同的意涵與發(fā)展路徑。另外，通識(shí)教育作為復(fù)雜的、多維度的統(tǒng)一體，我們應(yīng)從歷史、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)等的視角來理性剖析其改革困境產(chǎn)生的緣由?？傊?，“通識(shí)教育”如同“教育”，是適用于參照復(fù)雜性與背景、以多維度的方式和在總體的視域中進(jìn)行認(rèn)識(shí)的“一般智能”［8］27。

1.通識(shí)教育是純正的“舶來品”

（1）嬗變中的通識(shí)教育。通識(shí)教育通常是指以全人發(fā)展為目標(biāo)的教育，是自由教育精神的一種延續(xù)。通識(shí)教育的前身是自由教育，這里需要指出的是通識(shí)教育與自由教育在起初是同根同源的，但歷經(jīng)時(shí)代洗禮與社會(huì)變遷之后，通識(shí)教育的內(nèi)涵已有別于自由教育即逐漸超越自由教育的邏輯框架。雖然自由教育思想在我國可以追溯到春秋戰(zhàn)國時(shí)期諸子百家文化之中，但隨著“學(xué)而優(yōu)則仕”這一思想的不斷侵襲，我國的自由教育思想便式微了。通常來看，自由教育實(shí)則為西方的產(chǎn)物。柏拉圖與亞里士多德的古典教育思想的本質(zhì)其實(shí)就是自由教育。柏拉圖認(rèn)為自由教育是引導(dǎo)靈魂轉(zhuǎn)向真善的技藝，亞里士多德則提出實(shí)施自由教育可以促使“智”“德”與“身”三者間的協(xié)調(diào)發(fā)展。中世紀(jì)時(shí)期，自由教育中的“自由”涵義朝著皈依基督的神學(xué)轉(zhuǎn)變，因此“七藝”教育，囊括邏輯、語法、修辭、數(shù)學(xué)、幾何、天文、音樂也被賦予神學(xué)的色彩。文藝復(fù)興時(shí)期，自由教育不再受教會(huì)束縛，提倡人性解放與自由，從而將人文教育的內(nèi)涵填入進(jìn)自由教育之中。18世紀(jì)以后，人的自然本性假設(shè)讓位于人的理智本性假設(shè)，自由教育逐漸又被賦予理智與理性的內(nèi)涵。19世紀(jì)以后，通識(shí)教育概念因紅衣教主紐曼所寫的《大學(xué)的理念》中的“大學(xué)是教授普遍知識(shí)的地方”而興起［9］前言1。20世紀(jì)中期，繼《自由社會(huì)中的通才教育》問世之后，美國掀起了通識(shí)教育運(yùn)動(dòng)。20世紀(jì)60年代至今，美國一直將“通識(shí)教育”與“自由教育”相融合。最終，通識(shí)教育取代了“自由教育”與“文化素質(zhì)教育”并在大學(xué)中獲得合法性地位。從嬗變中的通識(shí)教育可知，通識(shí)教育的“源”與“流”都蘊(yùn)藏著“西方”的元素。對于我國的高校來說，通識(shí)教育是純正的“舶來品”，在實(shí)踐中很難會(huì)完全吸收西方通識(shí)教育的精髓，而是會(huì)不自覺地以中國本土教育為主?？梢?，通識(shí)教育在我國的生長背景不同于西方，所以，當(dāng)滋養(yǎng)通識(shí)教育的土壤變得不太一樣后，通識(shí)教育從西方移植入我國本土的過程必然會(huì)面臨重重阻礙與嚴(yán)峻考驗(yàn)。

（2）通識(shí)教育的國際經(jīng)驗(yàn)。西方主要發(fā)達(dá)國家普遍重視通識(shí)教育，且取得了較為豐富的經(jīng)驗(yàn)，各高校大多能夠依據(jù)自身的特征建構(gòu)出差異化的通識(shí)教育課程體系。以美國為例，斯坦福大學(xué)采用分類必修的通識(shí)教育模式，構(gòu)建個(gè)性化課程體系［10］；哈佛大學(xué)圍繞“什么樣的課程能夠?qū)崿F(xiàn)既定的通識(shí)教育目標(biāo)”，歷經(jīng)1978年與2007年這兩次通識(shí)教育改革，進(jìn)行了課程結(jié)構(gòu)、修讀方式和課程設(shè)計(jì)等方面的改革［11］；芝加哥大學(xué)的通識(shí)教育旨在為學(xué)生提供批判性探索和發(fā)現(xiàn)知識(shí)的機(jī)會(huì)［12］。日本的高校實(shí)行了通識(shí)教育彈性化制度，其國立大學(xué)的通識(shí)教育改革包括四年一貫制的大學(xué)通識(shí)教育模式、通識(shí)教育國際化、人文社會(huì)學(xué)科政策性削減等［13］。英國的高校在數(shù)次變革后形成了崇尚人文主義傳統(tǒng)、專業(yè)教育通識(shí)化、師生交互個(gè)性化的通識(shí)教育樣態(tài)［14］。綜上所述，西方發(fā)達(dá)國家的通識(shí)教育改革與發(fā)展路徑是各有特色的，這充分展現(xiàn)了通識(shí)教育自身的魅力及他們遵循自身特點(diǎn)探索通識(shí)教育的智慧。

2.通識(shí)教育或許是不結(jié)果子的“樹”

（1）專業(yè)教育的主體性地位強(qiáng)勢。專業(yè)教育與通識(shí)教育在大學(xué)本科教育中的關(guān)系，主要有三種典型類型：第一種類型，通識(shí)教育為主，專業(yè)教育為輔；第二種類型，專業(yè)教育為主，通識(shí)教育為輔；第三種類型，專業(yè)教育與通識(shí)教育并駕齊驅(qū)。譬如，美國的大學(xué)本科教育以通識(shí)教育為主，學(xué)生先進(jìn)入文理學(xué)院學(xué)習(xí)通識(shí)教育課程而后升入各個(gè)研究生院攻讀不同的專業(yè)。歐洲的大學(xué)在這個(gè)問題上表現(xiàn)各異，既有以專業(yè)教育為主的也有以通識(shí)教育為主的。我國借鑒了蘇聯(lián)的高等教育模式，以專業(yè)教育為主，通識(shí)教育為輔。直到現(xiàn)在，專業(yè)教育的主體性地位仍非常凸顯，甚至無法輕易被動(dòng)搖，即便有很多高校一直嘗試將專業(yè)教育與通識(shí)教育相融合?！斑M(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)，那里至少還有規(guī)定的課程和有前途的職業(yè)”［6］288。比起專業(yè)教育，通識(shí)教育沒有規(guī)定的知識(shí)并且以閱讀經(jīng)典著作為核心內(nèi)容，無疑顯得虛無縹緲些。專業(yè)教育則更能切實(shí)提供與未來職業(yè)發(fā)展相關(guān)的專業(yè)知識(shí)與職業(yè)技能。換言之，它的實(shí)用性與應(yīng)用性更為凸顯并且更能貼合當(dāng)前我國社會(huì)發(fā)展與企業(yè)人才儲(chǔ)備需要。恰如艾倫·布盧姆的觀點(diǎn)：“接受通識(shí)教育的人什么事情都知道一點(diǎn)，但在每個(gè)領(lǐng)域都遜色于專業(yè)人士。”［6］293

（2）“形而上學(xué)”的通識(shí)教育。何謂“形而上學(xué)”？形而上學(xué)有兩層涵義：其一，用孤立、靜止、片面、表面的觀點(diǎn)來看世界，認(rèn)為一切事物都彼此孤立，永遠(yuǎn)不變；其二，指社會(huì)科學(xué)，相對于自然科學(xué)而言［15］1525。那么，何謂“形而上學(xué)”的通識(shí)教育？首先，是指用片面、孤立、靜止與表面的觀點(diǎn)來認(rèn)識(shí)通識(shí)教育。其主要表現(xiàn)為：一是除專業(yè)教育所涉及到的內(nèi)容之外均被納入通識(shí)教育的范疇之中；二是通識(shí)教育被認(rèn)為只是傳授通用知識(shí)與一般能力的教育，且在不斷實(shí)踐的過程中越來越趨同于高級(jí)中學(xué)按照傳統(tǒng)的學(xué)科邏輯來整合與革新課程的模式。但這恰恰忽視了通識(shí)教育的內(nèi)涵與本質(zhì)?！巴ㄗR(shí)教育不是為了學(xué)生眼前的就業(yè)，而是為了學(xué)生一生的獲益；通識(shí)教育既不是為專業(yè)教育打基礎(chǔ)，也不是為專業(yè)教育做補(bǔ)充?！保?6］通識(shí)教育以全人發(fā)展為目標(biāo)，落腳點(diǎn)在學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)上，更應(yīng)關(guān)注學(xué)生的全方位發(fā)展，不僅要教授他們?nèi)娴闹R(shí)與技能，而且要讓學(xué)生們在未來成為有理想、有擔(dān)當(dāng)、有本領(lǐng)的優(yōu)秀公民。此外，通識(shí)教育一直是處于發(fā)展變化之中的，包括它的內(nèi)容、實(shí)施方式與路徑等。當(dāng)代的通識(shí)教育既不同于“博物教育”與“傳統(tǒng)文化教育”，也不同于“跨學(xué)科教育”與“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”。如果只是簡單地把通識(shí)教育與上述任何一種教育類型混為一談，那么通識(shí)教育就不可能歷久彌新。

其次，筆者發(fā)現(xiàn)我國高校的通識(shí)教育課程多側(cè)重于人文科學(xué)與社會(huì)科學(xué)，自然科學(xué)課程較少。哈佛大學(xué)的通識(shí)課程關(guān)涉了四個(gè)寬泛的學(xué)科大類：一是語言、文學(xué)、藝術(shù)和音樂；二是自然科學(xué)；三是歷史、政治和社會(huì)科學(xué)；四是哲學(xué)和數(shù)學(xué)［17］41。有學(xué)者說：“新文科建設(shè)，或是通識(shí)教育改革的‘指路明燈’?！保?8］由此可知，通識(shí)教育更多依托文科的發(fā)展而發(fā)展，那為何不是新工科、新農(nóng)科與新醫(yī)科呢？這或許與通識(shí)教育的發(fā)展演進(jìn)密不可分。例如，我國春秋戰(zhàn)國時(shí)期“六藝”中的“禮”“樂”“書”；古希臘時(shí)期“七藝”中的“文法”“修辭”“音樂”“辯證法”等。隨著全球化的不斷深入與自然科學(xué)的發(fā)展，自然科學(xué)模塊的通識(shí)教育課程越來越多。在這個(gè)背景下，通識(shí)教育的課程設(shè)置需要重新審視與平衡人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)間的關(guān)系，既不能忽略人文知識(shí)的重要性，也不能漠視自然科學(xué)的存在，而是要進(jìn)一步拓寬通識(shí)教育涉獵面，并打破文理知識(shí)間的壁壘。

（3）價(jià)值理念與實(shí)踐邏輯的脫節(jié)與錯(cuò)位。通識(shí)教育的培養(yǎng)目標(biāo)中隱藏著理性價(jià)值與德性價(jià)值。理性價(jià)值體現(xiàn)在培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立能力、判斷能力、領(lǐng)導(dǎo)能力等，德性價(jià)值主要表現(xiàn)為培養(yǎng)品德與社會(huì)責(zé)任感、建立正確的道德觀、公民意識(shí)與健全人格等。理性價(jià)值與德性價(jià)值貫穿于通識(shí)教育理念中，但價(jià)值理念如何有效轉(zhuǎn)化為實(shí)踐是值得深思的問題。我國高校通識(shí)教育的價(jià)值理念與實(shí)踐邏輯并不匹配，其具體呈現(xiàn)如下：第一，通識(shí)教育逐漸變得“專業(yè)化”與“課程化”而非“文化育人”，價(jià)值理念未能在實(shí)踐中充分展現(xiàn)與運(yùn)用；第二，通識(shí)教育的實(shí)踐邏輯被強(qiáng)行讓位于專業(yè)教育的實(shí)踐邏輯；第三，多學(xué)科性與跨學(xué)科性無法成為價(jià)值理念與實(shí)踐邏輯間的穩(wěn)固橋梁，相反卻是一條鴻溝?？傊?，價(jià)值理念與實(shí)踐邏輯的脫節(jié)與錯(cuò)位可能會(huì)直接導(dǎo)致通識(shí)教育實(shí)施效果不佳并且易被內(nèi)、外部力量所牽絆。

三、我國高校通識(shí)教育的未來展望

行動(dòng)可能帶來三種意想不到的結(jié)果，即逆反效果、革新的落空與使既得成果陷于危境［8］71。如前所述，我國的高校通識(shí)教育改革無疑陷入了這三個(gè)意料之外的結(jié)果中。下面，從宏觀、中觀與微觀這三個(gè)層面對我國高校通識(shí)教育改革與發(fā)展進(jìn)行對策性探討。

1.宏觀層面：通識(shí)教育大體系的本土化探索，凝聚中國特色與經(jīng)驗(yàn)

從世界范圍內(nèi)來看，通識(shí)教育的框架逐漸趨同，不僅包括通識(shí)教育課程還包括課程之外一系列的教育活動(dòng)（Educational Activities），都開始重視寫作訓(xùn)練［19］。在“同一”的大框架下，假若被邊緣化的通識(shí)教育要重新找回屬于它的原本位置，那么就需要放在中國社會(huì)的大背景下進(jìn)行本土化探索。事實(shí)證明，完全移植西方通識(shí)教育的道路是狹窄且不穩(wěn)固的，只有結(jié)合中國高等教育發(fā)展特點(diǎn)與經(jīng)驗(yàn)才能促使通識(shí)教育扎根并茁壯生長。在以“專業(yè)”為本位的大環(huán)境下，我們需對通識(shí)教育做精確定位并明晰通識(shí)教育的存在何以可能，將通識(shí)教育與專業(yè)教育從“對立”轉(zhuǎn)向“融合”，正所謂“專業(yè)教育的通識(shí)化探索”。換句話說，我們要借鑒西方通識(shí)教育改革的智慧并結(jié)合中國的特色構(gòu)建通識(shí)教育新體系與生成通識(shí)教育實(shí)施新思路，把握中國高校通識(shí)教育發(fā)展的脈絡(luò)，融入中國元素。例如，將中國富有厚重感的歷史、傳統(tǒng)文化、風(fēng)俗與通識(shí)教育大體系相結(jié)合，注重中華優(yōu)秀文化傳承與中國特色社會(huì)主義思想的傳播；針對中國高校中的“重研究”現(xiàn)象與消費(fèi)者文化弊端，將“重研究，輕教學(xué)”的現(xiàn)象通過制度進(jìn)行修正，逐步達(dá)成高校“科研”與“教學(xué)”并重的目標(biāo)，著力改善通識(shí)教育大環(huán)境。此外，我國通識(shí)教育大體系的建立應(yīng)由上至下施行，疏通各個(gè)層級(jí)組織，建立內(nèi)、外連通的制度。

2.中觀層面：基于不同層次與特點(diǎn)的高校，探求通識(shí)教育的多樣屬性

如今，中國高校的層次與類型非常豐富。從辦學(xué)層次維度切入，可將中國高校劃分為高職高專、省屬與中央部屬本科院校、“雙一流”建設(shè)高校；從教育性質(zhì)的維度切入，可將其劃分為普通高等教育、遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)教育、成人高等教育、函授高等教育等；從學(xué)科范圍的角度切入，可按照十三個(gè)學(xué)科門類進(jìn)行劃分；從科研規(guī)模的維度切入，可將其劃分為研究型、研究教學(xué)型、教學(xué)研究型與教學(xué)型?；诓煌瑢哟闻c特點(diǎn)的高校，我們認(rèn)為可以采用多元的通識(shí)教育實(shí)施路徑與多樣的通識(shí)教育方法，正所謂“對癥下藥”才能有所改進(jìn)并切實(shí)提高我國高校通識(shí)教育質(zhì)量。美國的哈佛大學(xué)和耶魯大學(xué)這兩所常青藤高校強(qiáng)調(diào)公民意識(shí)、社會(huì)責(zé)任、道德和倫理等抽象性素養(yǎng)的培育，斯坦福大學(xué)、芝加哥大學(xué)等高校側(cè)重于具體能力的培養(yǎng)，包括批判性思維、社交能力、提出問題與解決問題的能力等［18］，中國高校也要根據(jù)特征與自身發(fā)展需要調(diào)整通識(shí)教育的方案，以形成多元化的高校通識(shí)教育模式。

3.微觀層面：打造通識(shí)教育“金課”，構(gòu)建高質(zhì)量通識(shí)教育的“教”與“學(xué)”

2018年教育部提出了建設(shè)一流本科教育的策略，其中就包括本科課程的再建設(shè)，即淘汰“水課”打造“金課”，并將“金課”分為線下、線上、線上線下混合式、虛擬仿真和社會(huì)實(shí)踐五大類［20］。建設(shè)“金課”是提高通識(shí)教育質(zhì)量的關(guān)鍵［21］。通識(shí)教育“金課”的建設(shè)需要超越學(xué)科邏輯，遵循生活實(shí)踐邏輯，才能與通識(shí)教育的價(jià)值理念相吻合。在教學(xué)方法上，通識(shí)教育“金課”要充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)與人工智能技術(shù)，實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)方法與學(xué)生學(xué)習(xí)方式再創(chuàng)新。例如，基于MOOC 或SPOC 平臺(tái)的混合式通識(shí)教育“金課”、翻轉(zhuǎn)通識(shí)教育課堂、融入PBL 或OBE 理念的通識(shí)教育課程、基于BOPPPS 或ADDIE 模型的通識(shí)教育課程等。最終，讓個(gè)性化的通識(shí)教育學(xué)習(xí)實(shí)踐、互動(dòng)式課堂、交互式教學(xué)、實(shí)時(shí)反饋與評估機(jī)制等構(gòu)成高質(zhì)量通識(shí)教育課程的新樣態(tài)。

四、結(jié)束語

一流本科教育的建設(shè)，需要構(gòu)建重在專業(yè)教育與通識(shí)教育的有效銜接與融合機(jī)制，并且需要以系統(tǒng)觀、全局觀來指引通識(shí)教育的改革與發(fā)展。真正的通識(shí)教育“金課”的價(jià)值所在是：當(dāng)你接受了教育，又把當(dāng)初學(xué)到的內(nèi)容忘記后，最后還剩下的東西［17］序言11。而要獲得這“最后還剩下的東西”，必須要真正達(dá)到通識(shí)教育之“學(xué)有所獲”“學(xué)有所思”“學(xué)有所悟”三重境界。